Психологические условия обучения иноязычному межкультурному взаимодействию студентов на основе кейс-метода

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ МЕЖКУЛЬТУРНОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ КЕЙС-МЕТОДА

Р.А. Данилин

Аннотация

В настоящее время кейс-метод выступает одним из современных методов проблемного обучения, направленного на анализ студентами конкретных ситуаций. Кейс-метод может быть использован в развитии умений иноязычного межкультурного взаимодействия студентов. Однако для достижения эффективности предлагаемой методики обучения необходимо выявить и обосновать психологические условия. Изучение психологической и методической литературы позволило выделить два таких условия: а) мотивация студентов принимать участие в обучении на основе кейс-метода; б) мотивация преподавателя иностранного языка осуществлять обучение межкультурному взаимодействию студентов на основе кейс-метода. В работе подробно описано каждое из условий.

Ключевые слова: кейс-метод; психологические условия; межкультурное взаимодействие; методы проблемного обучения

Abstract

PSYCHOLOGICAL CONDITIONS FOR TEACHING FOREIGN LANGUAGE INTERCULTURAL INTERACTION OF STUDENTS BASED ON THE CASE METHOD Danilin R.A., Assistant of Foreign Languages and Methods of Teaching Department. Michurinsk State Agrarian University, Michurinsk, Tambov Region, Russian Federation.

Currently, the case method is one of the modern methods of problem-based teaching, aimed at analyzing specific situations by students. The case method can be used in the development of the skills of foreign language intercultural interaction of students. However, to achieve the effectiveness of the proposed teaching methods, it is necessary to identify and substantiate psychological conditions. The study of psychological and methodic literature made it possible to identify two such conditions: a) motivation of students to take part in training based on the case method; b) motivation of the teacher of a foreign language to carry out training in intercultural interaction of students based on the case method. The work describes in detail each of the conditions.

Keywords: case method; psychological conditions; intercultural interaction; problem learning methods

Основная часть

кейс метод иноязычный межкультурный

Кейс-метод является одним из действенных методов проблемного обучения, в основе которого лежит анализ студентов конкретных ситуаций. Метод может быть использован в развитии умений иноязычного межкультурного взаимодействия студентов. Вместе с тем для разработки соответствующей методики обучения необходимо выявить и обосновать психологические условия, учет которых позволит достичь эффективность образовательного процессе. К таким психологическим условиям относятся: а) мотивация студентов принимать участие в обучении на основе кейс-метода; б) мотивация преподавателя иностранного языка осуществлять обучение межкультурному взаимодействию студентов на основе кейс-метода. Рассмотрим подробнее каждое из условий.

Первым психологическим условием обучения студентов межкультурному взаимодействию на основе кейс-метода выступает их мотивация изучать иностранный язык на основе данного метода.

В исследованиях по психологии можно встретить разные определения термина «мотивация». С.Л. Рубинштейн определял понятие «мотивация» как «опосредованную процессом ее отражения субъективную детерминацию, реализующуюся через психику» [1, с. 370]. А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский в своем психологическом словаре дают следующее определение понятия: «побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность» [2, с. 293]. Это же определение представлено в психологическом словаре В.Б. Шапарь, В.Е. Россохи, О.В. Шапарь [3]. Для А.Н. Леонтьева мотивация - это «опредмеченная потребность или само целенаправленное поведение» [4, с. 158].

Основными механизмами активности индивида выступают такие побуждения, как мотивы, потребности, цели, влечения, интересы и т. п. Если в целом ученые выразили определенное согласие относительно определений понятия «мотивация», то их мнения разделились относительно понимания «мотивов». Для А.Н. Леонтьева «мотивы» - это «опред- меченные потребности». Иными словами, мотив - это предмет конкретной потребности. В психологическим слове А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский определяют «мотив» как «1) побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта; совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность; 2) побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности предмет (материальный или идеальный), ради которого она осуществляется; 3) осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности» [2, с. 292-293]. Сравнивая данные позиции, можно заключить, что мотив - это побуждение к деятельности с целью удовлетворения потребностей.

Под потребностями в психологии принято понимать необходимость или недостаток чего-либо, что необходимо человеку для поддержания жизнедеятельности или функционирования в качестве социального субъекта, внутреннее побуждение к активности различного рода.

В психологии существует несколько теорий потребностей. Одна из них принадлежит известному американскому психологу А. Маслоу [5], который считается родоначальником и представителем гуманистического направления в психологии. А. Маслоу определяет мотивацию как «внутреннее побуждение индивида к деятельности». Анализируя имеющиеся на тот период психологические исследования, автор обозначает следующие положения мотивации. Невозможно однозначно обозначить количество и наличие определенных потребностей, лежащих в основе мотивации. Как только человек удовлетворяет одни потребности (лежащие в плоскости одного уровня потребностей), так сразу же появляются другие (или это же уровня потребностей или уровня выше). Потребности оказывают влияние на наличие мотивации лишь до того момента, пока они остаются неудовлетворенными. Как только конкретная потребность человека удовлетворяется, она перестает являться основой мотивации к деятельности. Таким образом, побуждением к деятельности могут служить лишь неудовлетворенные потребности. Все потребности человека находятся в иерархической последовательности по отношению друг к другу. Предлагая принцип иерархичности в отношении потребностей, А. Маслоу предложил «пирамиду» потребностей человека, состоящую из уровней этих потребностей, расположенных в иерархической зависимости в соответствии с их важностью для жизни индивида и личности в социальном пространстве.

Согласно теории А. Маслоу [5], первый уровень потребностей - это потребности физиологического характера. К ним относятся испытания голодом, жаждой, полового влечения и т. п. Второй уровень потребностей - это потребности в безопасности. После удовлетворения голода или жажды, что будет первичным, человеку свойственно ощутить безопасность для себя и своих близких. На данном уровне он будет стремиться справиться со всевозможными страхами, неудачами, стараться обрести защищенность. В отличие от первых двух уровней потребностей, представляющих физиологические потребности, третий и последующие уровни представляют потребности социального характера, отражающие взаимодействие личности с другими. В частности, третий уровень включает потребности принадлежности к общности, группе людей, консолидированной по определенным признакам. Такими признаками могут быть этническая или расовая принадлежность, социальный класс, профессиональный род деятельности, место и среда проживания и т. п. Потребности третьего уровня включают и потребность быть принятым в данные социальные группы людей, быть понятым и быть любимым. Четвертый уровень потребностей в пирамиде А. Маслоу включает потребности в почитании и уважении. К ним относятся профессионализм и профессиональная востребованность человека. Через достижение компетентности в конкретной сфере деятельности человек может стать авторитетом и примером для подражания другим. Пятый уровень потребностей связан с когнитивной сферой - учебно-познавательными способностями личности. Сюда относятся желание и способность овладеть новыми дополнительными знаниями, сформировать необходимые компетенции, испытывать желание самосовершенствоваться. К заключительному шестому уровню потребностей личности относятся эстетические потребности - желание достичь совершенства, гармонии, красоты и порядка. Замыкает пирамиду потребностей седьмой уровень - уровень самоактуализации. Каждому человеку свойственна полная самореализация, приносящая удовлетворение, радость и счастье [5].

Изучение уровней потребностей личности, предложенных А. Мас- лоу, показывает, что данные уровни размещены в иерархической последовательности от более «приземленных» физиологических потребностей до более высоких с когнитивной точки зрения потребностей реализации себя в социуме. Согласно теории потребностей, как только человек реализует потребности одного уровня, он переходит на реализацию потребностей другого уровня. Физиологические потребности (первые два уровня) являются основными и первостепенными, без которых невозможен переход на другие уровни потребностей в реализации себя.

Также необходимо отметить, что мотивация бывает двух видов: внутренняя и внешняя. Внутренняя мотивация обусловлена внутренними мотивами человека. К ним относятся: стремление самосовершенствоваться, интерес, увлечение, желание узнать что-то новое, получение удовольствия от деятельности. Внешняя мотивация связана с внешними мотивами, к которым относятся следующие: карьерный рост, повышение заработной платы, извлечение выгоды или других бонусов. Также считается, что как только появляется внешний мотив, внутренняя мотивация мгновенно переходит во внешнюю.

Рассмотрение вопросов, связанных с формированием и поддержанием мотивации, приобретает особую актуальность при изучении иностранного языка. Это объясняет тот факт, что практически все известные методики обучения иностранным языкам содержат главы, посвященные формированию и поддержанию мотивации учащихся в процессе обучения иностранному языку и культуре [6-9]. Иностранный язык учащиеся начинают изучать в младшем школьном возрасте. В этот период ими движет внутренняя мотивация. Ученикам интересно познакомиться с культурой страны изучаемого языка, фольклором, произведениями устного народного творчества, героями сказок, узнать о праздниках и традициях их празднования в странах изучаемого языка. Именно поэтому, по мысли С. Савиньен [10], компенсаторная компетенция выступает одним из первых компонентов иноязычной коммуникативной компетенции. Учащиеся начинают изучать иностранный язык с желания общаться на нем. Кроме того, в условиях информатизации образования в мире многими школами организуются международные телекоммуникационные проекты, в ходе которых учащиеся разных стран взаимодействуют друг с другом для решения учебных задач [11-12]. Такое очное или заочное посредством дистанционных технологий взаимодействие, безусловно, выполняет мотивирующую функцию, создавая дополнительные мотивы изучать иностранный язык и использовать его как средство общения со сверстниками из других стран.

В обучении иностранному языку выделяются два вида мотивации: коммуникативная и лингвопознавательная [9; 12-13]. В основе коммуникативной мотивации лежит желание учащихся и студентов общаться на иностранном языке с представителями иноязычного и инокультурного сообщества в социально-бытовой и социокультурной сферах с целью обмена мнениями и опытом, а также решения общих учебных задач. Перед студентами языковых и неязыковых направлений подготовки ставится еще дополнительная задача - использовать иностранный язык как средство профессионального общения с представителями разных стран и культур. Данное обстоятельство обосновано тем, что в настоящее время несколько иностранных языков (английский, испанский, французский, русский) используются в качестве языков международного общения, включая страны, где официальными выступают менее распространенные языки. Вместе с тем многие исследователи справедливо отмечают, что по мере изучения иностранного языка в средней школе и вузе у многих учащихся и студентов коммуникативная мотивация изучать язык пропадает [14]. Ее нужно постоянно поддерживать. Одним из средств поддержки коммуникативной мотивации может выступать использование коммуникативного метода обучения иностранному языку, основы которого разрабатывались многими зарубежными и отечественными методистами [7-10; 15-17].

Е.И. Пассов выделил несколько принципов реализации данного метода, которые в полной мере, на наш взгляд, отражают особенности поддержания коммуникативной мотивации обучающихся [18]. Первым принципом выступает принцип функциональности. Его лингводидактическое значение заключается в том, что в процессе обучения иностранный язык должен реализовывать свою основную функцию - использоваться как средство общения. Это значит, что овладение иностранным языком как средством общения должно осуществляться через непосредственное общение педагога с обучающимися на иностранном языке с первых занятий. В этом случае ученики и студенты сразу смогут видеть результаты изучения языка.

Второй принцип коммуникативного метода - принцип новизны. Согласно данному принципу, на каждом занятии преподаватель должен или предлагать обучающимся новый по своему содержанию материал, или же использовать ранее изученный материал, но на основе новых упражнений и заданий. Смена рода деятельности через выполнение новых упражнений и заданий, а также изучение нового материала послужат мотивацией обучающимся изучать иностранный язык.

Третий принцип - принцип ситуативности. Общеизвестно, что общение всегда происходит в конкретных ситуациях. Реализация данного принципа будет предполагать изучение культуры страны изучаемого языка, информации о социальных группах, другого необходимого фактического материала с тем, чтобы обучающиеся видели, как язык используется и варьируется в зависимости от социального и культурного контекста общения.

Коммуникативная мотивация также формируется и поддерживается внедрением в учебный процесс новых дистанционных технологий, на основе которых реализуется модель смешанного обучения, позволяющая учащимся и студентам реализовывать языковые проекты, направленные на формирование лексико-грамматических и фонетических навыков речи, а также развитие видов речевой деятельности. К таким технологиям можно отнести лингвистический корпус, блог-технологию, викитехнологию, подкасты [19-22]. Кроме того, Е.С. Полат в своих работах часто поднимала вопрос об использовании новых и нетрадиционных педагогических технологий, таких как метод проектов, педагогическую технологию обучения в сотрудничестве и т. п. [23].

Другим видом мотивации в обучении иностранному языку авторы называют лингвопознавательную мотивацию [9]. Иностранный язык выступает инструментом развития и познания. Используя его, учащиеся могут овладеть дополнительными аспектами культуры страны изучаемого языка, художественной литературой и т. п. Студенты же могут использовать изучаемый иностранный язык как средство профессионального общения и профессионального образования и самообразования.

Кейс-метод выступает одним из инновационных методов обучения межкультурному иноязычному взаимодействию. Его реализация потребует от студентов активного обучения иностранному языку и культуре, в ходе которого они должны будут осуществлять поиск необходимой информации, проводить ее анализ, синтез, обобщение в зависимости от поставленной учебной задачи, представлять результаты своей работы и обсуждать их. Безусловно, это не репродуктивная модель обучения, при которой обучающиеся выступают получателями готовой информации. Кейс-метод направлен на создание условий для того, чтобы сами студенты стали получателями или создателями необходимой информации, овладели практическими иноязычными и межкультурными умениями через активную деятельность. В этой связи мотивация студентов принимать участие в обучении на основе кейс-метода выступает первым психологическим условием.

Второе психологическое условие - мотивация преподавателя иностранного языка осуществлять обучение межкультурному взаимодействию студентов на основе кейс-метода. Данное условие является продолжением предыдущего психологического условия, отражающего другую сторону образовательного процесса. Для того чтобы студенты могли обучаться на основе кейсов, данные кейсы и все сопутствующие материалы должны быть подготовлены преподавателем.

В продолжение вышесказанного, преподавателем также могут двигать как внутренняя, так и внешняя мотивация использовать кейс-метод. С позиции внутренней мотивации у преподавателя может быть стремление разнообразить иноязычную практику студентов, создать условия для реального межкультурного взаимодействия в симуляционных ситуациях. С позиции внешней мотивации использование инновационного метода и разработка соответствующих новых учебных материалов может принести дополнительные бонусы на работе. В любом случае использование кейс-метода в учебном процессе для каждого преподавателя будет означать огромную дополнительную подготовку к занятиям. Кроме того, при реализации кейс-метода, в рамках которого студенты работают в группах над учебными кейсами, преподаватель вовсе не отдыхает, как может показаться на первых взгляд. Его основная функция заключается в осуществлении мониторинга учебно-познавательной деятельности студентов, оказании консультаций и помощи как содержательного, так и языкового плана. Исходя из вышеизложенного, вторым психологическим условием успешной реализации методики обучения студентов иноязычному межкультурному взаимодействию выступает мотивация преподавателя иностранного языка осуществлять обучение на основе кейс- метода.

Список литературы

1. Рубинштейн С.Л. Человек и мир // Методические и теоретические проблемы психологии / под ред. Е.В. Шороховой. М., 1969. С. 348-374.

2. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: словарь. М.: Политиздат, 1990.

3. Шапарь В.Б., Россоха В.Е., Шапарь О.В. Новейший психологический словарь. Ростов н/Д.: Феникс, 2009.

4. ЛеонтьевА.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2005.

5. Maslow A.H. Motivation and Personality. N. Y.: Harper & Row, 1954.

6. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1988.

7. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1986.

8. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводи- дактика и методика. М.: Академия, 2007.

9. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. 287 с.

10. Savignon S. Communicative competence: Theory and classroom practice. Reading: Addison-Wesley, 1983. 322 p.

11. Апальков В.Г. Методика формирования межкультурной компетенции средствами электронно-почтовой группы (английский язык, профильный уровень): автореф. дис.... канд. пед. наук. Тамбов, 2008.

12. Максаев А.А. Развитие социокультурных и речевых умений учащихся на основе международных образовательных языковых проектов // Иностранные языки в школе. 2015. № 2. С. 47-56.

13. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: ИКАР, 2009.

14. Амерханова О.О. Обучение аспирантов иноязычному письменному научному дискурсу на основе тандем-метода (английский язык): автореф. дис.. канд. пед. наук. Тамбов, 2017.

15. Canale M. From communicative compйtence to communicative language pedagogy // Language and Communication / ed. by J. Richards & R. Schmidt. L.: Longman, 1983. P. 2-27.

16. Canale M., Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing // Applied Linguistics. 1980. № 1 (1). P. 1-48.

17. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях. М.: Еврошкола, 2004.

18. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1985.

19. Сысоев П.В. Организация проектной деятельности обучающихся на основе современных информационных и коммуникационных технологий и управление проектами // Иностранные языки в школе. 2020. № 9. С. 15-28.

20. Авраменко А.В. Мобильные технологии в руках российских школьников: панацея или приговор // Иностранные языки в школе. 2020. № 9. С. 65-73.

21. Евстигнеев М.Н. Компетентность учителя иностранного языка в области использования дистанционных технологий на современном этапе // Иностранные языки в школе. 2020. № 9. С. 80-90.

22. Харламенко И.В. Обучение письменной речевой деятельности для подготовки к ЕГЭ по английскому языку в условиях дистанционного обучения // Иностранные языки в школе. 2020. № 10. С. 29-36.

23. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранные языки в школе. 2000. № 1. С. 4-11.

Размещено на Allbest.ru