Различия в социально-психологических характеристиках студентов с разным уровнем межличностного эмоционального интеллекта

Размещено на http://www.allbest.ru/

Различия в социально-психологических характеристиках студентов с разным уровнем межличностного эмоционального интеллекта

Е.Б. Князев, Т.В. Белых, И.В. Таньчева

В статье рассматриваются различия социально-психологических характеристик личности в зависимости от выраженности межличностного эмоционального интеллекта в студенческом возрасте. При помощи множественного регрессионного анализа создана прогностическая модель, позволившая определить социально-психологические предикторы проявления межличностного эмоционального интеллекта студентов.

Представленные эмпирические данные могут использоваться в практике психологического сопровождения образовательной деятельности студентов с целью формирования и развития эмоционального интеллекта как одного из важных условий эффективной самореализации личности в учебно-профессиональной деятельности.

Ключевые слова: социально-психологические характеристики, эмоциональный интеллект, обучение, эмпатия, интернальность, межличностные отношения.

DIFFERENCES IN SOCIAL AND PSYCHOLOGICAL CHARACTERISTICS OF STUDENTS WITH DIFFERENT LEVELS OF INTERPERSONAL EMOTIONAL INTELLIGENCE

E. Knyazev, T. Belykh, I. Tancheva

The article considers differences in social and psychological characteristics of students depending on their interpersonal emotional intelligence. Social and psychological predictors of the manifestation of interpersonal emotional intelligence in students were determined in a prognostic model based on multiple regression analysis.

The empirical data may find application in psychological practice in educational settings, namely, to shape and develop emotional intelligence in students as one of the important conditions for their effective self-realization in educational and professional activity.

Keywords: social and psychological characteristics, emotional intelligence, learning, empathy, intemality, interpersonal relationships.

Введение

социальный психологический студент эмоциональный

В современном мире организация обучения в вузе направлена на развитие у студентов умения учиться. Любому студенту необходимо обладать такими качествами, как мобильность, гибкость и логичность мышления, способность самостоятельно принимать решения, аргументировать свою позицию. Для этого студентам высшей школы следует не только освоить базовые и профессиональные знания, умения, но и приобрести навыки эвристического поиска необходимой информации для дальнейшей самореализации себя в профессии, научиться взаимодействовать с другими в коллективе с учетом их личностных особенностей [18]. Иными словами, организация обучения требует от студента учиться мыслить, общаться и эффективно взаимодействовать с другими людьми.

Согласно С. Л. Рубинштейну, мышление представляет собой единство эмоционального и рационального [15]. П. Сэловей и Дж. Мэйер считают, что эффективность мышления и деятельности стимулируется эмоциями субъекта [26]. При этом И. Н. Андреева и Д. В. Люсин подчеркивают, что чем более развита способность человека к осознанию себя, своих эмоций и эмоций других людей, тем в большей мере он способен к концентрации внимания, анализу событий, творчеству в процессе взаимодействия с окружающими [2; 12]. Следовательно, можно полагать, что за счет понимания, переживания и управления своими эмоциями и эмоциями других людей студент сможет лучше осознавать себя и сам процесс получения знаний, и, как следствие, эффективность процесса обучения возрастет.

Действительно, в международном научном сообществе существует мнение, что от уровня ЭИ (эмоционального интеллекта -- интегральной способности понимать и управлять эмоциями) может зависеть эффективность процесса обучения [27]. Это мнение неоднократно проверялось, но вопрос об однозначном положительном влиянии эмоционального интеллекта на процесс обучения остается открытым [20; 21]. К настоящему времени проведены исследования, указывающие на то, что развитие ЭИ важно для установления коммуникации, улучшения академической и практической успеваемости, снижения риска эмоциональных расстройств при обучении у медицинских работников [22; 24; 25].

Вместе с тем известно, что на процесс обучения оказывает влияние ряд социально-психологических характеристик обучающихся. Например, межличностные отношения, интернальность, эмпатия, представления об окружающем мире [18; 4; 5; 6; 8]. Таким образом, при организации процесса обучения должны одновременно учитываться и социально-психологические характеристики, связанные с познавательной сферой субъекта и уровень его эмоционального интеллекта.

В настоящее время существует несколько распространенных моделей эмоционального интеллекта (ЭИ): Д. Майера и П. Сэловея, Д. Гоулмана, Р. Бар-Она, Д. В. Люсина и других. Среди них наиболее целесообразной для нашего исследования нам представляется модель Д. В. Люсина. Во-первых, она основывается на предположении, что ЭИ как психологическое образование имеет двойную природу, то есть он связан и с когнитивными способностями, и с личностными характе-ристиками [12]. Это, в свою очередь, позволяет нам обратиться к поиску различий в социально-психологических характеристиках в зависимости от уровня ЭИ; эти характеристики проявляются в процессе общения, взаимодействия людей друг с другом. Как мы помним, именно эти личностные характеристики и важны для процесса обучения студентов. Во-вторых, согласно модели Д. В. Люсина, ЭИ делится на два вида: межличностный (понимание и управление эмоциями других) и внутриличностный (понимание и управление своими эмоциями) [11]. Таким образом, предполагается актуализация разных познавательных навыков и процессов [12], тогда как в других моделях ЭИ это разделение представлено не так ясно.

Учитывая, что в процессе обучения важно взаимодействие студентов между собой, когда личный опыт одного становится достоянием других [19], то нам представляется верным провести сравнительные исследования, показывающие, как различаются социально-психологические характеристики студентов в зависимости от уровня межличностного эмоционального интеллекта (МЭИ).

Опираясь на вышесказанное, мы видим цель исследования в поиске и описании различий в социально-психологических характеристиках личности в зависимости от уровня межличностного эмоционального интеллекта студентов высших учебных заведений. В качестве рабочей гипотезы исследования мы примем следующее утверждение: интернальность, тип межличностных отношений, эмпатия и социальные верования студентов различаются в зависимости от уровня межличностного эмоционального интеллекта, при этом некоторые из них могут являться его предикторами.

Выборка, методы и методики исследования

Выборка данного исследования составляет 168 человек (127 девушек и 41 юноша), являющихся студентами начальных курсов высших учебных заведений г. Саратова. Средний возраст респондентов составил 18 лет (SD = 1). Согласно цели исследования все они были разделены на три группы в соответствии со своим уровнем межличностного эмоционального интеллекта, определенного по методике «ЭмИн» Д. В. Люсина [11]. Для определения уровня интернальности применялась методика диагностики уровня субъективного контроля Дж. Роттера в адаптации Е. Ф. Бажина, С. А. Голынкиной, А. М. Эткинда [13]. Методика «Социальные верования» Дж. Дакитта в адаптации О.А. Гулевич, О.А. Аникеенок, И.К. Безменовой [9] использовалась для выявления социальных верований студентов. Способность к сопереживанию выявлялась по методике С. Барон-Коэна и С. Уилрайт в адаптации В. Косоногова [19; 23]. Наконец, тип межличностных отношений определялся согласно методике ДМО Т Лири в адаптации Л. Н. Собчик [16].

Полученный эмпирический материал был подвергнут математико-статистическим анализам при помощи программы ЗРББ 23. Применялись тест Колмогорова -- Смирнова, Н-критерий Краскала -- Уоллиса и и-критерий Манна -- Уитни, а также множественный регрессионный анализ, выполненный методом пошагового включения (МРА). Результаты анализов были подвергнуты проверке на статистическую мощность при помощи программы G*Power v.3.1.9.4. В качестве меры средней тенденции избрана медиана, так как большинство показателей шкал методик отличаются от нормального распределения. При этом показатели шкалы МЭИ подчиняются нормальному распределению. Результаты исследования представлены в таблицах с 1 по 7.

Результаты

Вначале мы представим различия в уровне интернальности, так как интернальность является интегральной характеристикой личности [10], а студенты, проходя обучение в университете, учатся самоконтролю [8]. Поэтому можно предположить наличие у них различий в уровне субъективного контроля (интернальности).

Обратимся к таблицам 1, 2 и 3.

Таблица 1

Результаты сравнения уровня субъективного контроля в разных областях по ^критерию

Примечание: здесь и ниже Н -- показатель критерия Краскала -- Уоллиса; р -- значение вероятности; *** -- при р < 0,001; ** -- при р < 0,01; * -- при р < 0,05.

Таблица 2

Результаты сравнения типов межличностных отношений по критерию

Таблица 3

Результаты сравнения уровня эмпатии и социальных верований по критерию

Из представленных таблиц видно, что в социально-психологических характеристиках студентов с разным уровнем МЭИ имеются различия. В основном они касаются уровня эмпатии и интернальности в различных областях: достижений, межличностных и производственных отношений. Также различия затрагивают социальное верование в конкурентный мир и три типа межличностных отношений: ответственно-великодушный, властный -- лидирующий и недоверчивый -- скептический. При этом заметим, что различия в сфере межличностных отношений менее обширны и значимы в сравнении с различиями в уровне эмпатии и интернальности.

Так как Н-критерий не позволяет ответить на вопрос, в какой конкретно группе выраженность признака выше или ниже, то далее нам требуется провести парное сравнение по и-критерию. Результаты этого анализа представлены в таблицах 4, 5 и 6. Обратимся к таблице 4.

Как можно видеть, статистически значимые различия в уровне интернальности в основном обнаружены между низким и средним, а также низким и высоким уровнем МЭИ. При этом различия касаются трех областей интернальности: достижений, производственных и межличностных отношений. Также следует отметить, что для некоторых различий достигнутая мощность (1-Р) далека от приемлемого показателя, равного 0,8. В целом во всех областях интернальности прослеживается общая направленность: чем выше уровень межличностного эмоционального интеллекта, тем выше интернальность личности.

Таблица 4

Различия в уровне субъективного контроля (N=168)

Иными словами, для лиц с низким уровнем МЭИ характерно считать свои академические успехи и достижения результатом удачного стечения обстоятельств, случайностью. Для них характерно безразличие к другим, перекладывание ответственности за успехи или неудачи в отношениях с людьми на ситуационные факторы. При этом ответственность за свою карьеру студенты с низким уровнем МЭИ также возлагают на ситуативные обстоятельства. Наоборот, студенты со средним и высоким уровнем МЭИ считают себя ответственными за свою карьеру, реализуемую учебную деятельность, свои действия по отношению к коллегам по учебе. Имеющиеся достижения и иные положительные события, случающиеся с ними, они чаще приписывают самим себе, полагая, что добились их благодаря своим верным решениям и собственным усилиям.

Таким образом, можно утверждать, что чем лучше студенты способны понимать и управлять эмоциями других людей, тем более они считают, что добились успеха в учебной деятельности благодаря своим решениям и действиям, и тем успешнее они преследуют поставленные цели. В межличностных отношениях с коллегами по учебе студенты считают себя ответственными за свое поведение и отдельные действия. Это, в свою очередь, может влиять на продуктивность учебно-практической деятельности студентов и на их удовлетворенность ею [7].

Принимая во внимание обнаруженные различия в интернальности в области межличностных отношений, мы предполагали, что различия в их типах будут столь же обширными и значимыми. Однако, обратившись к таблице 5, можно увидеть, что это не так.

Из таблицы видно, что различия в зависимости от уровня МЭИ проявляются между низким и высоким уровнем и касаются лишь двух типов: властного -- лидирующего и ответственно-великодушного. Различия в недоверчиво-скептическом типе мы не можем считать достоверными из-за низкой мощности критерия (меньше 0,8). Обращает на себя внимание то, что различия коснулись ответственно-великодушного типа. То есть различие в уровне МЭИ не ведет к кардинальным изменениям в сфере межличностных отношений, а приводит к точечным изменениям в определенном их типе, более всего связанным с принятием ответственности за себя и других.

Таким образом, чем выше уровень МЭИ, тем более студенты готовы помогать своим коллегам по учебе, проявлять к ним мягкосердечие и доброту, вплоть до сверхобязательности и ущерба своим интересам. В этой связи нельзя утверждать, что высокий уровень МЭИ оказывает однозначно положительное влияние на процесс обучения. Так как студенты с низким уровнем МЭИ, проявляющие безответственность по отношению к учебе, могут использовать благодушие таких добросердечных сокурсников и манипулировать ими в угоду своим желаниям. Однако, есть и положительный момент, заключающийся в том, что у студентов с высоким уровнем МЭИ доброта по отношению к другим сочетается с лидерскими качествами, стремлением оказывать социальное влияние на других. В этой связи они могут являться неплохими помощниками преподавателя, выполняя фасилитирующую функцию в реализации педагогических технологий [14].

Далее, учитывая обнаруженные различия в уровне субъективного контроля и типах межличностных отношений, обратимся к таблице 6 и рассмотрим различия в социальных верованиях и уровне эмпатии.

Таблица 5

Различия в типах межличностных отношений N = 168

Таблица 6

Различия в эмпатической способности и социальных верованиях

(N = 168)

Из таблицы видно, что уровень межличностного эмоционального интеллекта влияет на социальные верования и уровень диспозициональной эмпатии. Так, студенты с низким уровнем МЭИ чаще считают, что другие студенты постоянно конкурируют с ними, стремятся обойти их в учебной деятельности, устраивают для них препятствия и ловушки на пути к их цели. Вследствие этого студенты с низким МЭИ полагают, что можно и нужно конкурировать с другими студентами всеми возможными и невозможными средствами. В этой связи выглядит логичным обнаруженное различие в уровне диспозициональной эмпатии, которая у людей с низким уровнем МЭИ низкая. То есть переживания других студентов слабо интересуют их, а в целом сопереживание менее характерно для студентов с низким уровнем МЭИ. Наоборот, студенты с высоким уровнем МЭИ чаще сопереживают другим; они реже считают, что окружающие конкурируют с ними. И в этой связи выглядит закономерным ранее обнаруженное различие в ответственно-великодушном типе межличностных отношений.

Таким образом, уровень межличностного эмоционального интеллекта влияет на уровень диспозициональной эмпатии и убежденности в том, что окружающий студента мир конкурентен. При этом с повышением уровня МЭИ увеличивается уровень эмпатии и уменьшается вера в конкурентный мир. Здесь уместно обратить внимание на то, что эмпатия влияет на самопонимание и позитивное отношение студентов к самим себе, помогает чувствовать свою значимость через понимание и принятие других. Вследствие этого высокий уровень эмпатии является условием для познания других и самопознания [4].

Показав наличие различий в значимых для учебного процесса социально-психологических характеристиках в зависимости от уровня МЭИ, можно предположить, что некоторые из них могут являться предикторами МЭИ. Для выявления предикторов нами был проведен множественный регрессионный анализ (МРА), так как показатели шкалы МЭИ подчиняются нормальному распределению (0,056, p > 0,05). В результате МРА была построена модель, состоящая из четырех факторов. Тест Дарбина -- Уотсона (d) показал значение, равное 2,036, и при условии, что 0 < d < 4, можно считать автокорреляцию маловероятной. Статистика коллинеарности имеет следующие значения: показатель «Допуск» -- 0,967, а показатель фактора инфляции дисперсии (VIF) равняется 1,034 (при условии, что VIF меньше 10), то есть возникновение эффекта мультиколлинеарности между независимыми переменными невозможно и между ними отсутствует линейная связь. Статистическая мощность модели (1-Р) высокая, = 1. Таким образом, результаты МРА доступны для интерпретации.

Обратимся к таблице 7, показывающей, какие социально-психологические характеристики могут влиять на уровень межличностного эмоционального интеллекта студентов.

Из таблицы видно, что на МЭИ студентов оказывают положительное влияние 4 социально-психологических характеристики личности. В первую очередь это эмпатическая способность, далее интернальность в области межличностных и производственных отношений и властно-лидирующий тип межличностных отношений. Прогностическая способность модели составляет 53%.

Наибольшее влияние на показатели МЭИ оказывает эмпатическая способность (в = 0,593). Таким образом, чем более студенты способны проявлять сопереживание по отношению к окружающим, тем выше оказывается уровень их межличностного эмоционального интеллекта. Студенты, которые не остаются равнодушными, способны сопереживать своим коллегам по обучению, легче понять испытываемые эмоции других людей и корректно на них реагировать.

Вторым по вкладу в прогнозирование МЭИ оказывается уровень субъективного контроля в области межличностных отношений (в = 0,150). Иными словами, чем более студенты ценят свои действия, связанные с установлением прочных психологических связей с окружающими, понимают, что от их решения зависит успех или неудача в общении с другими, тем более развитым межличностным эмоциональным интеллектом они обладают.

Третьим по мере вклада в прогнозирование показателей межличностного эмоционального интеллекта также оказывается уровень субъективного контроля, но только в области производственных отношений (в = 0,142). Это означает, что чем более студенты считают себя ответственными за успехи в учебной деятельности, видят свою роль в достижении любых положительных, эмоционально значимых событий студенческой жизни, тем более они способны понимать и влиять на эмоции окружающих людей.

Наконец, последней социально-психологической характеристикой, влияющей на МЭИ, является властный -- лидирующий тип межличностных отношений (в = 0,129). То есть чем более студенты уверены в себе, чем более они настойчивы и даже склонны к оказанию социального влияния, тем лучше они разбираются и понимают эмоции других людей.

Таблица 7

Социально-психологические характеристики, оказывающие влияние на межличностный эмоциональный интеллект N = 168)

Примечания: R -- коэффициент множественной корреляции, R2 -- коэффициент множественной детерминации, F -- критерий Фишера, р -- значение вероятности.

Обсуждение результатов и выводы

Итак, в целом результаты данного исследования согласуются с идеей о том, что чем студенту интереснее учиться по выбранной им специальности, тем он больше будет стремиться к общению в самом коллективе, проявлять терпение, понимание и уважение других, ценить то общество, в котором он оказался, и стремиться зарекомендовать себя в нем с наилучшей стороны [3]. Следует организовать познавательную деятельность обучающихся таким образом, чтобы у каждого субъекта образовательного процесса была возможность проявления своей индивидуальности, поскольку педагогическое обеспечение должно включать в себя свободу самостоятельного выбора в решении предложенных задач, проблемных ситуаций [1]. Проявление инициативы субъектом активизирует его творческое мышление за счет нестандартного подхода в решении проблем и субъектную позицию в процессе поиска [17]; это, в свою очередь, способствует развитию межличностного эмоционального интеллекта.

Подводя итоги исследования, приведем следующие выводы.

Во-первых, в зависимости от уровня межличностного эмоционального интеллекта студентов существуют различия в уровне эмпатии, интернальности, социальном веровании в конкурентный мир и типах межличностных отношений. При этом социальное верование в конкурентный мир характерно для лиц с низкими показателями межличностного эмоционального интеллекта, низкой ин- тернальностью и эмпатией. Наоборот, высокая интернальность и эмпатия, а также властно-лидирующий и ответственновеликодушный типы межличностных отношений характерны для лиц с высокими показателями межличностного эмоционального интеллекта.

Во-вторых, эмпатическая способность студентов имеет наиболее сильные различия в зависимости от уровня межличностного эмоционального интеллекта. При этом наименее сильные различия наблюдаются в типах межличностных отношений.

В-третьих, социально-психологическими предикторами, влияющими на уровень межличностного эмоционального интеллекта студентов являются эмпатия, интернальность в области межличностных и производственных отношений, а также властно-лидирующий тип отношений. При этом чем более развитыми и сформированными оказываются эти четыре социально-психологические характеристики, тем более высоким уровнем межличностного эмоционального интеллекта обладает студент.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Александрова Е. А. Педагогическое сопровождение индивидуального образования и идея свободного воспитания // Новые ценности образования. 2003. Т. 14. № 3. С. 56-60.

2. Андреева И. Н. Азбука эмоционального интеллекта. СПб.: БХВ-Петербург, 2012. 288 с.

3. Барсукова М. И., Клоктунова Н. А., Шешнева И. В. К вопросу о мотивационной составляющей образовательного процесса в медицинском вузе // За качественное образование: материалы III Всероссийского форума (с международным участием). Саратов: СГМУ им. В. И. Разумовского, 2018

4. Богатырева Ж. В., Асташов М. А. Значение эмпатии для позитивного самоотношения студентов // Международный студенческий научный вестник. 2016. № 5-1. С. 70-73.

5. Бреус Е. Д. Представления о себе и партнере как детерминанты деструктивного педагогического общения // Северо-Кавказский психологический вестник. 2015. № 13/4 С. 26-29.

6. Васильева О. С., Грачева Н. М. Представления о себе и мире у студентов-психологов // Российский психологический журнал. 2015. Т. 12. № 2

7. Величковская С. Б., Гребенникова Т. О., ИсаковаМ. Д. Особенности выбора стратегии совладающего поведения в зависимости от уровня интернальности личности студентов лингвистического вуза // Психология стресса и совладающего поведения: вызовы, ресурсы, благополучие: материалы V Международной научной конференции. Кострома, 26-28 сент. 2019 г.: в 2 т. Т. 1. / отв. ред. М. В. Сапоровская, Т. Л. Крюкова, С. А. Хазова. Кострома: Изд-во КГУ, 2019. С. 148-150.

8. Воронин А. С. Определение локус контроля личности студента // Совершенствование гуманитарных технологий в образовательном пространстве вуза: факторы, проблемы, перспективы: материалы Международного научно-методического семинара, Екатеринбург, 18 марта 2015 г. Екатеринбург: УрФУ имени первого Президента России Б. Н. Ельцина, 2015. С. 24-29.

9. Гулевич О. А., Аникеенок О. А., Безменова И. К. Социальные верования: адаптация методик Дж. Даккита // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2014. Т. 11. № 2. С. 68-89.

10. Карась Д. В. Теоретико-методологические подходы к пониманию интернальности как психологического феномена // Сибирский психологический журнал. 2017. № 64. С. 24-48. https://www.doi. org/10.17223/17267080/64/2

11. Люсин Д. В. Опросник на эмоциональный интеллект ЭмИн: новые психометрические данные // Социальный и эмоциональный интеллект: от моделей к измерениям / под ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. М.: Институт психологии РАН, 2009. С. 264-278.

12. Люсин Д.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / под ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушако. М.: Институт психологии РАН, 2004. С. 29-36.

13. Практическая психодиагностика. Методики и тесты / сост. Д. Я. Райгородский. Самара: БАХРАХ-М, 2001. 672 с.

14. Пундик И. Я. Фасилитирующая функция педагогических технологий в деятельности преподавате-ля вуза // Ярославский педагогический вестник. 2009. № 2. С. 119-123.

15. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.

16. Собчик Л. Н. Психология индивидуальности. Теория и практика психодиагностики. СПб.: Речь, 2003. 624 с.

17. Солодовникова И. В. Субъектность подростка в творчестве // Мир науки, культуры, образования. 2015. № 3 (52). С. 225-227.

18. Яковлева Е. В. Современные подходы к организации обучения студентов в вузе // Вестник ТГПУ. 2018. № 8 (197). С. 163-168.

19. Baron-Cohen S., Wheelwright S. The empathy quotient: An investigation of adults with Asperger syndrome or high functioning autism, and normal sex differences // Journal of Autism and Developmental Disorders, 2004. Vol. 34. No. 2. P. 163-175. https://www.doi.org/10.1023/b:jadd.0000022607.19833.00

20. ClearyM., Visentin D., West S., Lopez V., Kornhaber R. Promoting emotional intelligence and resilience in undergraduate nursing students: An integrative review // Nurse education today. 2018. Vol. 68. P. 112-120. https://www.doi.org/10.1016/j.nedt.2018.05.018

21. Humphrey N., Curran A., Morris E., Farrell P, Woods K. Emotional intelligence and education: A critical review // Educational Psychology. 2007. Vol. 27. No. 2. P. 235-254. https://www.doi.org/10.1080/01443410601066735

22. Johnson D. R. Emotional intelligence as a crucial component to medical education // International Journal of Medical Education. 2015. Vol. 6. P. 179-183. https://www.doi.org/10.5116/ijme.5654.3044

23. Kosonogov V The psychometric properties of the Russian version of the Empathy Quotient // Psychology in Russia: State of the Art. 2014. Vol. 7. No. 1. P. 96-104. https://www.doi.org/10.11621/pir.2014.0110

24. Lewis G. M., Neville C., Ashkanasy N. M. Emotional intelligence and affective events in nurse education: A narrative review // Nurse Education Today. 2017. Vol. 53. P. 34-40. https://www.doi.org/10.1016/j.nedt.2017.04.001

25. Roth C. G., Eldin K. W., Padmanabhan V., Friedman E. M. Twelve tips for the introduction of emotional intelligence in medical education // Medical Teacher. 2019. Vol. 41. No. 7. P. 746-749. https://www.doi.org/10.1080/0142159X.2018.1481499

26. Salovey P., Mayer J. D. Emotional intelligence // Imagination, Cognition and Personality. 1990. Vol. 9. No. 3. P. 185-211. https://doi.org/10.2190/DUGG-P24E-52WK-6CDG

27. Zins J. E., Weissberg R. P, Wang M. C., Walberg H. J. Building academic success on social and emotional learning: What does the research say? New York: Teachers College Press, 2004. 256 p.

Размещено на Allbest.ru