Проектная деятельность: анализ теоретических подходов в контексте психолого-педагогических исследований

Размещено на http://allbest.ru

Проектная деятельность: анализ теоретических подходов в контексте психолого-педагогических исследований

Светлана Васильевна Левчук, Ольга Алексеевна Дорожкина

ФГБОУ ВО «Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина», Российская Федерация, г. Тамбов

Аннотация

Рассмотрена проектная деятельность как социальный, психологический и педагогический феномен. С позиций системного и деятельностного подходов проводится анализ содержания структурных компонентов проектной деятельности, их взаимосвязи и взаимообусловленности. В качестве методологической основы исследования использованы современные научные теории и концепции, позволяющие выявить психологические механизмы, обеспечивающие успешность проектной деятельности как особой синтетической формы человеческой деятельности. Раскрыта сущностная характеристика ценностно-ориентационной, познавательной, преобразовательной и коммуникативной компонентов, выделенных авторами в структуре проектной деятельности. Феномен рассматривается с позиции структурного и функционального подходов, позволяющих, по мнению исследователей, раскрыть его общие и специфические характеристики. Научная новизна исследования заключается в обосновании собственной авторской позиции, формулировании нового научного определения понятия «проектная деятельность».

Ключевые слова: проектная деятельность; ценностные ориентации; познавательная активность; преобразовательная деятельность; структурно-функциональный подход

Project activities: analysis of theoretical approaches in the context of psychological and pedagogical research

Abstract. We consider project activities as a social, psychological and pedagogical phenomenon. From the standpoint of systemic and activity-based approaches, we conduct an analysis of the content of the project activities structural components, their relationship and interdependence. As a methodological basis for the study, we use contemporary scientific theories and concepts to identify psychological mechanisms that ensure the success of project activities as a special synthetic form of human activity. We reveal the essential characteristic of value-orientational, cognitive, transformative and communicative components, identified in the project activities structure. The phenomenon is considered from the position of structural and functional approaches, allowing to reveal its general and specific characteristics. The scientific novelty of the study is to substantiate our own position, formulating a new scientific definition of the “project activities” concept.

Keywords: project activities; value orientations; cognitive activity; transformative activity; structural and functional approach

проектная деятельность социальный психологический педагогический

Интерес к проектной деятельности в современной науке и практике постоянно растет. Данное явление обусловлено попыткой найти более эффективный способ решения социально-экономических задач, стоящих перед государством, направленных на вывод страны из кризиса. Так, по данным Российской ассоциации Управления Проектами «СОВНЕТ», около 40 % целенаправленной общественно полезной деятельности реализуется через различные проекты и программы, при этом 25 % мирового бюджета тратится на проекты.

Проектная деятельность становится предметом исследования в философии, социологии, экономике, психологии, педагогике, социальной педагогике.

В контексте метафизической методологии проектная деятельность рассматривается в работах Платона, Аристотеля, Ф. Аквинского, У. Оккама, Т. Мора, Р. Парка, Дж. Оруэлла, Т. Кампанеллы, Э. Берджерста, Э.Фромма, Г. Марселя, К. Поппера, Ю. Хабермаса, Э. Тоффлера, К. Роджерса, К. Наранхо, М.А. Барга, Е.В. Гутновой, А.И. Клибанова, К.В. Чистова, Ю.М. Резника, О.И. Уржа, Ю.А. Крючкова, Н.М. Чуринова и других исследователей.

Философский подход к проектированию социальных систем нашел отражение в трудах русских философов XIX века: Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова, А.И. Герцена, В.Г. Белинского, И.В. Киреевского, Ю.Ф. Самарина, А.С. Хомякова, С.Н. Булгакова, Н.Н. Моисеева, B.C. Соловьева, П.Е. Астафьева, Н.А. Бердяева.

Гносеологические, методологические и социальные проблемы проектной деятельности освещены в работах Н.А. Аитова, Г.С. Альтшуллера, Г.А. Антонюка, П.И. Балабанова, В.И. Белозерцева, О.И. Генисарет- сткого, Т.М. Дридзе, В.И. Курбатова, Н.И. Лапина, А.А. Лисичкина, В.А. Лукова, С.Г. Панова, А.И. Сидорова, Ж.Т. Тощенко, Л.И. Уваровой, В.М. Фигуровской, Г.И. Ше- менева и др.

В зарубежной литературе вопросы проектирования освещены в работах В. Гаспар- ского, Д. Джонса, Д. Диксона, Я. Дитриха, Э. Крика, Ф. Полака, М. Сороса, Н. Стефанова, Г. Тейла, У. Херда, П. Хилла, Э. Яша.

Теоретический анализ социального проектирования отражен в научных трудах К. Маркса, Ф. Энгельса, В.И. Ленина, Ю.Г. Гайдукова, Г.С. Арефьевой, В.Г. Алексеева, О.И. Шкаратана, A.M. Ковалева, Д.И. Дубровского, В.В. Дружинина, А.Н. Ерофайлова, И.С. Нарского, Б.В. Сазонова и зарубежных авторов Ф. Бэкона, П. Гольбаха, Д. Дьюи, Б. Рассела, Л. Витгенштейна, М. Шлика, Й. Элеза и др.

В связи с профессиональной принадлежностью мы акцентируем внимание на психолого-педагогическом аспекте изучения проблемы и обращаем внимание на интерес к проектной деятельности современного педагогического сообщества, по мнению которого использование проектного подхода в обучении позволяет: актуализировать интерес обучающихся к социально-преобразовательной деятельности; дает возможность учащемуся увидеть результат своего труда (конечный продукт своей деятельности), изменяет способ взаимодействия между педагогом и ребенком с субъект-объектного на субъект- субъектный.

Термин «проектная деятельность» не является в науке новым, однако однозначной трактовки понятия не сложилось.

Несмотря на то, что исследователи (А. Шюц, П. Бергер, Т. Лукман, К. Манхейм, Э. Блох, Ч. Миллс и др.) характеризуют проектную деятельность как синтетическую, представленные интерпретации базируются на понятиях «проект» и «проектирование», что, на наш взгляд, отражает лишь практическую (деятельностную) компоненту. Принимая за основу метод проектов (Дж. Дьюи, У. Килпатрик и др.), авторы не раскрывают психологических механизмов, обеспечивающих успешность проектной деятельности как таковой, недостаточно раскрывая ее научную составляющую. Так, структура и содержание данного вида деятельности не раскрыты, не описана взаимосвязь и взаимозависимость ее компонентов.

Анализ научной литературы и наша авторская позиция показывают, что проектную деятельность целесообразно рассмотреть с позиции системного и деятельностного подходов.

В качестве главного методологического требования системного подхода авторы (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.) выдвигают целостность рассмотрения объекта. Представление о целостности системы конкретизируется через анализ системообразующих связей, корреляции, то есть соответствия. Гармонически согласованные действия элементов являются необходимым условием существования системы.

Анализ проектной деятельности с позиции системного подхода предполагает выделение ее структурных компонентов, описание их взаимосвязи и взаимозависимости.

Опираясь на концепцию деятельности М.С. Кагана, мы выделяем в ее структуре ценностно-ориентационную, познавательную, преобразовательную и коммуникативную компоненты деятельности.

Ценностно-ориентационная компонента проектной деятельности определяется личной значимостью и ценностью деятельности для субъекта, выступает в качестве определенного стимула его активности, формируя отношение к процессу и результату деятельности.

Ценность проектной деятельности выступает индивидуальным и социальным ориентиром; идеей, воспринимаемой в виде субъективного образа или представления (К.А. Абульханова-Славская, Г.Г. Дилиген- ский, О.Г. Дробницкий и др.), является отражением культурно-исторических норм, ассоциируется с типом «достойного» поведения, определяющим конкретный стиль жизни [1].

Ценностное отношение к процессу и результату деятельности - основа выбора цели и способа деятельности, система мотивов личности (И.В. Бестужев-Лада, А.П. Вардомацкий, М.И. Иконников, С.Г. Климов, И.С. Кон, Н.И. Лапин, В.Т. Лисовский и др.). Ценность выступает основополагающим критерием выбора вектора профессионального развития, служит основой самореализации личности.

С.Л. Рубинштейн отмечает, что ценности отражают отношение мира и человека, наиболее значимое для него [2].

А.Н. Леонтьев пишет о том, что ценности придают личностный смысл деятельности [3].

В. Франкл выделяет три группы ценностей как мотива деятельности: ценности творчества, состоящие в созидании, ценности переживания, которые проявляются в нашей чувствительности к явлениям окружающего мира и ценности отношения [4].

А.Н. Леонтьев утверждает, что на ценностях базируются познавательные потребности личности, которые несут в себе нечто «стабильное, вечное, абсолютное», общечеловеческое. По мнению ученого, через ценности человек переживает свою принадлежность к социальному целому; ценности не «толкают», а «притягивают» человека; «ценности мы воспринимаем как нечто внешнее, относящееся к внешнему миру», тогда как потребности существуют как бы «внутри» нас и, соответственно, толкают нас к какой-то деятельности «изнутри» [3].

Ценность проектной деятельности определяется возможностью выразить личное отношение субъекта к окружающему миру, преобразовать его, сделать более совершенным.

Таким образом, проектная деятельность становится для человека способом выражения своего ценностного отношения к окружающему миру, а процесс и результат деятельности обретают личностный смысл.

Преобразования невозможны без познания окружающего мира, причин формирования актуальных и потенциальных потребностей личности и ее социального окружения, поиска новых способов их удовлетворения. Следовательно, логичной становится взаимосвязь и взаимозависимость ценностно-ориентационной компоненты с познавательной.

Познавательная компонента проектной деятельности базируется на познавательной активности личности, которая, по мнению Г. Гегеля, И. Канта, И. Фихте, Ф. Шеллинга, выступает как способ познания окружающей действительности и самопознания.

По мнению Г. Гегеля, познавательная активность направлена на саморазвитие личности, на поиск объективного истинного знания [5].

А.Л. Рубинштейн отмечает личностную и социальную обусловленность познавательной активности, Дж. Гилфорд называет ее «чувствительностью к проблеме» [2].

Исследователи Н.А. Бернштейн, Дж. Брунер, А.Н. Леонтьев отмечают, что познавательная активность направлена на реализацию внутренних познавательных интенций, которые выступают в качестве основной предпосылки деятельности и активности субъекта. Она направлена на познание, основным содержанием которого является отражение объективной реальности в сознании человека, а результатом познания выступает новое знание об окружающем мире и самом себе [3; 6].

Познавательная активность стимулирует преобразовательную деятельность, которые в нашем контексте рассматриваются как взаимосвязь и взаимозависимость познавательной и преобразовательной компоненты проектной деятельности.

Преобразовательная деятельность направлена на выбор способов и средств изменения существующего или создания нового объекта, «того, чего прежде не существовало». Преобразовательная деятельность человека, по мнению ученых (М.С. Каган и др.), проявляется в различных формах, в зависимости от характера объекта: преобразование природы, общества, самопреобразование человека [7].

Рассматривая деятельность как процесс активного преобразования действительности и окружающего мира с целью удовлетворения определенных потребностей, можно заключить, что проектная деятельность, по сути, - это преобразование, направленное на удовлетворение разнообразных потребностей как самого человека, так и окружающего его мира.

По мнению С.Л. Рубинштейна, потребности человека являются исходными побуждениями его к деятельности. А.Г. Здравомы- слов, Л.П. Буева, А.Н. Самсин, Э. Фромм пишут о социальной обусловленности потребностей, в качестве которых они выделяют: потребности «для себя» (осознаваемые субъектом как принадлежащие ему права) и потребности «для других» (осознаваемые как обязанности)[2].

По функциональной значимости В.А. Аверин выделяет:

- жизненно важные потребности, неудовлетворение которых приводит к ликвидации социального субъекта или революционному преобразованию социального института, в рамках которого происходит это удовлетворение;

- потребности, удовлетворение которых обеспечивает функционирование социального субъекта в соответствии с социальными нормами, а также стимулирует эволюционное развитие социальных институтов;

- потребности, удовлетворение которых происходит на уровне минимальных социальных норм, что обеспечивает сохранение социального субъекта, его развитие;

- потребности, удовлетворение которых обеспечивает комфортные (для данного социокультурного пространства и социального времени) условия функционирования и развития [8, с. 192].

А.Н. Леонтьев считает, что потребность активизирует деятельность и находит свое завершение в ней. Исходя из этого положения, деятельность может быть понята только через возникновение и удовлетворение потребностей. Она выступает одновременно как процесс удовлетворения существующих и условие создания новых потребностей, а также как процесс разрешения имеющихся противоречий между субъектом и объектом деятельности. При этом деятельность является не только процессом изменения и создания нового объекта, но и процессом изменения индивидуальности [3].

Анализ имеющихся научных позиций позволил нам сделать вывод, что проектная деятельность становится не только средством удовлетворения материальных и нематериальных потребностей личности, но и способствовать социальным преобразованиям, совершенствованию окружающей действительности.

Особое место в структуре проектной деятельности занимает коммуникативная компонента, объединяющая (ситнезирующая) ценностную, познавательную и преобразовательную компоненты.

Значимым аспектом коммуникативной деятельности является ее определяющая роль во всех трех описанных выше компонентах, поскольку социальная природа человека делает коммуникацию условием выработки систем ценностей, условием познания и стимулом преобразований.

Особое значение влиянию общения партнеров совместной деятельности на протекание познавательных процессов, заставляющих выходить за пределы «собственных» целей, мотивов, ситуаций, «общего фонда» знаний, смысловых образований, придают А.В. Брушлинский, А.М. Матюшкин, О.К. Тихомиров [9].

Изучение проектной деятельности как системы предполагает определение оснований взаимосвязи и взаимозависимости ее компонентов.

В проектной деятельности системообразующим фактором выступает содержательная характеристика деятельности как «проектной», а также взаимозависимость цели и самого процесса деятельности.

В современной литературе представлено более 50 определений понятий «проект», «проектирование». Анализ трактовок позволил сделать вывод, что в целом проект рассматривается как цель и результат деятельности, а проектирование как процесс деятельности.

Поддерживая общепринятую точку зрения о том, что проект выступает и целью, и результатом деятельности, мы опираемся на определение проекта как итога деятельности, определенный продукт.

Теоретико-методологический анализ определяет необходимость продолжить рассмотрение структуры и содержание проектной деятельности с позиции деятельностного подхода.

Сторонниками данного подхода (К.Г. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Р.Х. Шакуров, С.Т. Шацкий и др.) цель деятельности характеризуется наличием конкретных образов, субъективна, определяет структуру и содержание деятельности. Образ-цель определяет критерии отбора информации о состоянии объекта и, по мнению Б.Ф. Ломова, направляет процесс переработки информации и принятия решения, корректирует исполнительные действия [10].

В психологической теории деятельности цель по отношению к мотиву выступает как его конкретизированная, наглядная форма [3].

Отличительной особенностью проектной деятельности является уникальный способ решения практической задачи с определенными исходными данными и требуемыми результатами (целями). Проект включает в себя замысел (проблему), средства его реализации (решения проблемы) и получаемые в процессе реализации результаты - уникальный продукт или услугу в условиях временных и ресурсных ограничений.

Продуктом проектной деятельности является последовательное качественное либо количественное изменение объекта и получение нового уникального результата, не имеющего аналога.

Характеризуя проектную деятельность как процесс, мы считаем возможным использовать структурный и функциональный подходы. Так, структурный основывается на выделении этапов деятельности, а функциональный - на определении их содержания: диагностико-прогностический, этап выбора технологии, непосредственной подготовки, реализационный и оценочно-результативный (Л.В. Мардахаев) [11].

Наша позиция согласуется с мнением В.А. Никитина, подчеркивающего важность поэтапного и последовательного порядка действий, необходимости определения условий среды, обеспечивающих наиболее оптимальное протекание (практическую реализацию), достижение оптимального результата, которые, по нашему мнению, позволяют управлять процессом и результатом проектной деятельности [12; 13].

Важной характеристикой проектной деятельности мы считаем наличие особой структуры, которая включает: целевую, концептуальную, содержательно-технологическую и результативную компоненты.

Целевая компонента включает определение желаемого результата как уникального продукта деятельности (цель и задачи конкретного проекта).

Концептуальная компонента определяет базовые идеи, подходы, ключевые принципы, стратегию достижения цели.

Содержательно-технологическая компонента предполагает разработку и внедрение уникальной инновационной технологии получения конечного продукта, включающей систему методов и инструментария достижения желаемых результатов.

Результативная компонента проектной деятельности предполагает наличие четких критериев и показателей оценки эффективности деятельности и результата, качества конечного продукта.

Проведенный нами анализ психолого-педагогических механизмов и структуры проектной деятельности, позволил нам сформулировать собственное определение понятия, согласно которому: проектная деятельность - это особая синтетическая форма человеческой деятельности, включающая ценностно-ориентационную, познавательную, преобразовательную и коммуникативную компоненты, направленная на получение инновационного уникального результата (продукта), реализуемая в конкретных условиях с использованием специальных форм, методов и средств достижения цели.

Детально характеризуя представленное авторами понятие, мы считаем необходимым пояснить, что к конкретным условиям проектной деятельности, наряду с традиционными, отнесены специфические: ресурсные ограничения, внешние и внутренние риски.

Специальные формы, методы, средства, а также критерии оценки проекта определяются областью интересов, его целью и концепцией.

Таким образом, есть основание отметить, что проектная деятельность в настоящее время рассматривается как перспективное инновационное явление, социальный феномен, научное осмысление которого позволит выявить новые возможности ее использования в современном образовании и практической деятельности.

Анализ теоретических подходов позволил раскрыть содержательную сущность проектной деятельности, охарактеризовать доминантные концепции, являющиеся ее методологической основой в системе познания.

Значение проектной деятельности в современном образовании рассмотрено через призму психолого-педагогической исследований, что позволяет определить ее место в системе общегуманитарного знания.

Изучение проблемы было сопряжено с трудностями, обусловленными ее спецификой, а именно: недостаточной методологической разработанностью, ограниченным количеством психолого-педагогических исследований данного феномена, широтой и многообразием изучения содержательных и организационных аспектов.

Проектная деятельность, как социальный, психологический и педагогический феномен, требует дальнейшего научного осмысления и разработки.

Список литературы

1. Горькая Ж.В. Психология ценностей. Самара: Изд-во «Самарский университет», 2014. 92 с.

2. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 2000. 705 с.

3. ЛеонтьевА.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 2. 320 с.

4. ФранклВ. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 368 с.

5. Гегель Г.В.Ф. Наука логики // Энциклопедия философских наук: в 3 т. М.: Мысль, 1977. Т. 1. 452 с.

6. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977. 413 с.

7. КаганМ.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. 328 с.

8. Аверин В.А. Психология личности. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2001.

9. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: Ин-т психологии РАН, 1994. 109 с.

10. ЛомовБ.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. С. 190-231.

11. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика. М.: Изд-во Юрайт, 2017. 817 с.

12. Дорожкина О.А. Сиротство в России: историко-педагогический анализ. Тамбов, 2000. 51 с.

13. Левчук С.В. Социально-педагогическая поддержка ВИЧ-инфицированных детей в специализированных учреждениях для несовершеннолетних: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2012.

Размещено на Allbest.ru