Дискурсивное пространство образовательной среды вуза

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дискурсивное пространство образовательной среды вуза

Abstract

Discursive space of educational environment of the university

Ivan S. Dronov

Derzhavin Tambov State University

The concept and phenomenon of discourse as a social phenomenon has been of interest to researchers-methodologists for a long time. The diversity of opinions and approaches to definition also contributes to the development of modern discourse theory. In the formation of social institutions, discursive characteristics take on a new meaning and are modified for individual participants in the communication process. We propose the author's definition of the term “pedagogical discourse”, which is understood as the process of communicative-speech interaction of communicants, carried out in order to achieve certain pedagogical goals that contribute to the socialization of the student in society. We also propose the author's interpretation of the term “educational discourse”, which is a set of educational and methodological techniques aimed at increasing the level of training of participants in the formation of the communication process between the teacher and the student. We present a model for the formation of the discourse space of the educational environment of the university, represented by three types of discourses - pedagogical, educational and academic.

The interrelation of discourses among themselves determines the structure of the discourse space and involves the creation of educational-pedagogical, academic-pedagogical and educational-pedagogical discourse. Each of the types of discourse serves a specific purpose.

The work also explores and analyzes the existing definitions of discourse space. We bring the following definition of discursive space - a complexly organized structure within a social institution, in the center of which is an individual producing discourses interconnected with each other taking into account linguistic and extralinguistic norms and sociocultural implications.

Keywords: discourse; academic discourse; pedagogical discourse; educational discourse; discourse space; higher education.

Введение

В современной парадигме изучения теории дискурса всё чаще можно встретить отождествление разных понятий. Это определяется интересом со стороны исследователей из разных областей научного знания. В системе получения высшего образования зачастую находят своё место три типа дискурса - институциональный, научный и педагогический. Формируя единое дискурсивное пространство, они способствуют освоению учебной программы и развитию необходимых умений у студентов. В условиях растущей конкуренции на рынке труда молодых специалистов в предметной области реализация различных типов дискурса в едином пространстве образовательной среды вуза представляется довольно перспективной областью для исследования. Также в формации динамичного развивающегося научного сообщества и формирования новых социальных институтов составные элементы общего дискурсивного пространства могут меняться.

педагогический дискурс общество

Проведение исследования

В научной литературе, посвящённой языкознанию, существует внушительное количество научных исследований, связанных с теорией дискурса. В большинстве своём исследователи придерживаются устоявшегося мнения о том, что дискурс неразрывно взаимосвязан с текстом. Т.А. ван Дейк придерживался мнения, что дискурс это - «произнесённый текст в реальности», отмечая его «речевую реализацию текста как языковой сущности» [1, с. 155]. Исследователь акцентировал внимание на уникальности речевого производства и частности отдельного момента реализации дискурса. В самом широком смысле лингвисты интерпретируют дискурс как процесс коммуникации между коммуникантами. Е.С. Кубрякова и О.В. Александрова в своих научных исследованиях интерпретируют дискурс как «когнитивный процесс, связанный с речепроизводством, созданием речевого произведения» [2, с. 186]. Схожей мысли придерживается и Н.Д. Арутюнова. Исследователь писала о дискурсе как о «связанном тексте вкупе с экстралингвистическими, социокультурными, психологическими, прагматическими и другими аспектами, иными словами, «речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их сознания; это речь, погруженная в жизнь» [3, с. 135-137]. В современной парадигме существования общества дискурс неразрывно связан с социальными институтами, в которых он реализуется. Данное свойство называется институциональностью.

Сам же институциональный тип дискурса вслед за В.И. Карасиком мы предлагаем интерпретировать как «специализированную клишированную разновидность общения между людьми, которые могут не знать друг друга лично, но должны общаться в соответствии с нормами данного социума» [4, с. 292]. В данном случае исследователь акцентирует внимание на процессе коммуникации между коммуникантами с определённым набором социальных ролей. Институциональный тип зачастую воспринимается как отдельная единица дискурса, но мы предлагаем его воспринимать в качестве объёмной составляющей, в состав которой входят другие типы. Институциональный дискурс может не только существовать в пределах формации определённого социального института, но и включить в себя различные другие типы.

В центре внимания нашей работы - дискурсивное пространство вуза. То есть институциональный дискурс, соотносящийся с социальным институтом высшего образования, представляется единым пространством, в состав которого входят различные типы дискурса. Нами было определено три таких типа - педагогический, образовательный и академический дискурс. Проведём анализ существующих определений и выразим своё мнение в этом вопросе.

Педагогический дискурс большинством исследователей определяется в качестве составного компонента институционального типа, основной целью которого является процесс обучения. Однако стоит отметить, что не все учёные отождествляли педагогический дискурс исключительно с образовательным процессом и обучением какой-либо дисциплине. Так, В.И. Карасик писал о «объясняющей, оценивающей, содействующей, организующей и контролирующей стратегиях» [5, с. 6-15]. Учёный рассматривал именно педагогический аспект, акцентируя внимание на пояснении, обучении, оценке результатов деятельности обучающихся во взаимодействии с преподавателем. М.Ю. Олешков придерживался мнения о том, что педагогический дискурс - это «клишированная разновидность «личностной» коммуникации, которая может быть дефинирована как семиотический процесс совокупной речевой деятельности взаимодействующих сторон в пределах учебной ситуации, то есть учителя и учащихся» [6, с. 9]. В данном случае учёным расставляется приоритетный акцент на ситуации обучения и взаимоотношениях участников коммуникации с последующим выполнением поставленной цели педагогического дискурса. В схожем ключе пишет и Т.И. Вострикова, интерпретируя педагогический дискурс как «педагогический диалог, осуществляемый по коммуникативной формуле «один (учитель) - много (учащиеся)» [7, с. 117]. Педагогический аспект данного типа дискурса, по мнению исследователя, действует в формации процесса коммуникации для реализации образовательных целей. Но автором не уточняется, о какой именно образовательной цели идёт речь. Н.А. Антонова в своём диссертационном исследовании писала, что «центральное место в коммуникативной лингвистике занимает педагогический дискурс, целью которого является изучение речевого поведения учителя» [8, с. 3]. Исследователь акцентировала внимание на приоритетной роли преподавателя в педагогическом процессе. В данном случае учёный рассматривает педагогический дискурс в формации образовательного процесса.

Также среди учёных-методистов присутствует мнение, что педагогический дискурс способствует социализации человека. Существуя в рамках определённого социального института, он обладает набором правил и норм поведения, определяющих модель поведения участников. Элемент ритуальности через поддержание статусно-ролевых моделей так же напрямую влияет на модель поведения участников. В большинстве своём педагогический дискурс вне конструкта образовательной парадигмы реализует две базовые цели. Первая - формирование общего концепта обучения у обучающихся, вторая - социализация обучающихся и формирование у них определённых норм поведения и социальных ценностных ориентиров. Проведя анализ обозначенных выше определений, мы предлагаем интерпретировать педагогический дискурс как процесс коммуникативно-речевого взаимодействия коммуникантов, осуществляющегося с целью достижения определённых педагогических целей, способствующих социализации обучающегося в обществе.

Образовательный дискурс в современном научном сообществе зачастую интерпретируется в качестве совокупных действий, методов и способов, связанных с повышением интеллектуального уровня участников коммуникации в формации дискурса. Нередко образовательный дискурс интерпретируется как «институциональная форма общения» [4, с. 45]. Также исследователи нередко отождествляют педагогический и образовательный дискурсы, несмотря на имеющиеся между ними существенные различия. Одним из главных различий принято считать цель дискурса. Если одной из главных целей педагогического дискурса является процесс социализации одного из участников (клиентов) в обществе, то у образовательного дискурса приоритетной является именно обучающая цель.

По мнению И.С. Артюховой, образовательный дискурс - «это система ценностносмысловой коммуникации субъектов образовательного процесса» [9, с. 58]. Также исследователем отмечалась динамичность данной системы и её привязанность к разным уровням образования (бакалавриат, магистратура, специалитет, аспирантура, докторантура). Составные элементы характеристики образовательного дискурса остаются общими, как и для большинства существующих типов. В ключе социализации рассматривается образовательным дискурс С.Н. Жаровым. Исследователь акцентировал внимание на природной системе общения участников, способствующей формированию личности как в социальном компоненте, так и в психологическом. «В образовательном дискурсе усвоение знания неотрывно от формирования социальных и душевных качеств. Подчеркнём, что имеются в виду именно те качества, которые неотделимы от усвоения знания» [10, с. 14]. Учёным также отмечается общность обучения и воспитания при реализации академического дискурса. В контексте нашей научной работы мы обратили внимание на виденье образовательного дискурса М.А. Лу- кацким. Исследователь расставил акценты следующим образом - «Образовательный дискурс всегда нацелен на просветительские, учебные и воспитательные цели, имеет жёсткое статусное распределение ролей (учитель и ученик), фундирован на определённой (иногда весьма негибкой) дисциплинарно-регламентационной основе» [11, с. 20]. Учёный отмечает образовательно-просветительскую функцию, взаимосвязанную с характеристиками, определёнными прецедентными текстами (учебниками) и строгими ролями коммуникантов. Кроме того, исследователь ставит во главу реализации образовательного дискурса процесс коммуникации преподавателя и обучающегося. В большинстве своём учёный отмечает возможность социализации через призму образовательного процесса. Однако в контексте нашей научной работы мы осознанно отходим от этой возможности и делаем акцент исключительно на образовательном компоненте. В этой связи, проведя анализ обозначенных выше определений, мы предлагаем интерпретировать образовательный дискурс как совокупность образовательно-методических приёмов, нацеленных на повышение уровня обученности участников в формации процесса коммуникации между преподавателем и обучающимся.

Академический дискурс как предмет научных исследований учёных-методистов довольно часто отождествляется с научным типом дискурса. Это объясняется интересом со стороны исследователей и разными подходами к определению данных типов. Научный тип дискурса зачастую определяется в качестве диалога, выражающего новую форму научного знания. Об этом писала Л.А. Ахтаева - «диалог между старым и новым знанием, в рамках которого происходит постепенное формирование нового, концептуального научного знания» [12, с. 145]. Исследователь интерпретировала данный тип в качестве процесса коммуникации. По её мнению, научный дискурс может быть реализован исключительно в формации научного диалога на равных, что способствует формированию концептуального нового знания. В свою очередь, академический дискурс не подразумевает равенства коммуникантов. Это объясняется тем, что реализация данного типа дискурса наиболее возможна в пределах образовательного процесса. Кроме того, исследователями отмечаются определённые особенности его реализации. Н.В. Смирнова пишет о главной цели академического дискурса как о «социализации студента в университете и ориентации его на порождение нового знания как терминальной ценности» [13, с. 61]. Совершенно очевидно, что речь идёт о повышении уровня обученности студента, способствующей выполнению цели обучения. В.Н. Базылёв в свою очередь также акцентировал внимание на взаимодействии коммуникантов. Исследователь интерпретировал этот тип следующим образом - «институциональный, дисциплинарный и специализированный продукт профессионального вербального взаимодействия участников образовательного процесса» [14, с. 89]. Однако учёным не дифференцировались участники дискурса в характерной диаде «агент - клиент». Но приоритетная цель, выступающая трансляцией научного знания от одного коммуниканта к другому, также определена автором. В большинстве своём главным отличием научного дискурса от академического является его жанровая вариация. К академическому дискурсу зачастую относят лекции, семинарские занятия, письменные работы, практические и лабораторные работы и т. д.

В процессе обучения эта жанры реализуются с чёткой организацией статусноролевой модели «преподаватель - обучающийся», не предполагающей равенства адресатов. Осуществляется процесс трансляции научного знания. Стоит отметить и виденье К. Хайланда, согласно которому “Academic discourse refers to the ways of thinking and using language which exist in the academy” [15]. Американский исследователь акцентировал внимание на производстве речемыслительной деятельности с использованием языка в формации академического образования в вузе. В контексте нашей работы мы предлагаем придерживаться следующего определения академического дискурса - «процесс и результат нормативно организованного профессионально-ориентирован-ного речевого устного и письменного взаимодействия для учебных целей, обладающие как лингвистическими, так и экстралингвис- тическими свойствами» [16, с. 49].

Результаты и обсуждение

Термин «дискурсивное пространство» многогранен и представляет научный интерес со стороны исследователей. Ввиду актуальности вопроса и сложности подходов к его определению единого мнения у учёных на этот счёт нет. В большинстве научных работ дискурсивное пространство, в равной степени как и языковое, представляется в качестве глобальной среды. В центре этой среды находится человек, в свою очередь, находящийся в процессе реализации какого- либо типа дискурса. В любых его видовых вариациях - устной, письменной и мыслительной форме. О таком уровне организации дискурсивной парадигмы писал В.З. Демьян- ков: «текст остался словом обыденного языка, а дискурс стал специальным термином наук о человеческой духовности» [17, с. 50]. Исследователь писал не только о превосходстве дискурса над текстом, но и отмечал становление его как отдельной области научного знания. Приняв во внимание уже существующие исследования в области теории дискурса, можно сделать вывод, что дискурсивное пространство, несмотря на пространственность, имеет свою собственную структуру.

В современной науке термин «дискурсивное пространство» имеет множество трактовок и определений, находясь на стыке нескольких областей научного знания - языкознания, педагогики и философии. Принято считать, что человек, помещённый в языковое пространство, начинает «жить» языком и продуцировать дискурсы вокруг себя. Это объясняется множеством факторов: институциональностью, словарным запасом, ситуацией речевого общения и т. д. Общая совокупность этих факторов и формирует дискурсивное пространство вокруг человека. М. Мерло-Понти писал: «в диалоге между мной и другим устанавливается общая территория, моё и его мышление сплетаются в единую ткань. Тут существует бытие вдвоём, наше существование разворачивается в одном и том же мире» [18, с. 451]. Исследователь акцентирует внимание именно на взаимодействии одного человека с другим с целью образования единого дискурса внутри дискурсивного пространства. С.Н. Плотникова придерживается схожей мысли в своих исследованиях, ставя в центр дискурсивного пространства людей - дискурсивных личностей. Исследователь интерпретировала дискурсивное пространство как «некую логическую среду, в которой сосуществуют дискурсы и дискурсивные личности - люди, производящие эти дискурсы. Под логической средой имеется в виду абстрактная протяжённость - континуум, включающий в себя также в качестве одной из своих координат время» [19, с. 154]. Учёный отмечает временной компонент дискурса, так как, исходя из общепризнанных определений, дискурс является частным случаем текста. Или текстом, произнесённым в реальности. Следовательно, дискурсивное пространство создаётся и существует в реальном времени или является долговременным процессом. Продуцируют дискурс сами участники коммуникации.

С позиции существования разных типов дискурса в едином дискурсивном пространстве нам близко определение И.И. Чумак-Жунь. В своём научном исследовании он определял два типа дискурсивного пространства - «дискурсивное пространство как среда существования дискурсов и дискурсивное пространство художественного текста» [20, с. 8].

В нашей научной работе мы предлагаем придерживаться именно этого мнения о структуре организации дискурсивного пространства. Стоит также отметить, что данная структура не является тривиальной совокупностью существующих обособленно друг от друга дискурсов. Каждый существующий в дискурсивном пространстве дискурс взаимосвязан с другим. При этом их цели зачастую различаются, несмотря на общность базовой характеристики в формации социального института. Необходимо принять во внимание и упомянутый выше фактор существования в определённый период времени. Широкая вариация целей и задач разных типов дискурса, находящихся в одном пространстве, зачастую не предполагает единого пространственно-временного континуума. Если целью педагогического типа будут значиться воспитание и социализация одного из участников дискурса, то этот процесс может быть долговременным и выходить за пределы единого дискурсивного пространства. В то же время целью образовательного дискурса может быть формирование умений, необходимых в определённой сфере деятельности. Этот тип, как и сам образовательный процесс, происходит в настоящий момент времени через взаимодействие участников дискурса. Все это доказывает сложность конструкции дискурсивного пространства и происходящего внутри него взаимодействия различных типов дискурса между собой.

Заключение

В центре внимания нашего исследования - дискурсивное пространство вуза. Учитывая тот факт, что высшее образование представляет отдельный социальный институт, мы расставили акцент именно на его образовательном сегменте. Так как система получения высшего образования в контексте институциональности представляет собой сложнейший механизм с множеством элементов, нами были выделены три основных типа дискурса. Педагогический, образовательный и академический. Они и будут формировать единое дискурсивное пространство, в центре которого будет находиться обучающийся.

Абстрактная форма данного пространства позволяет всем трём дискурсам взаимодействовать между собой, переходя из одного типа в другой, видоизменяя свои характеристики. Формация существования в парадигме вуза напрямую влияет и определяет характеристику любого из типов. Если в центре единого дискурсивного пространства находится студент, то участниками всех типов дискурса априори будут являться преподаватели и частично другие обучающиеся, если речь идёт о социализации. Хронотоп также будет общим - процесс обучения, равно как и материалы, большая часть которых будет представлена научно-методической литературой. Цель, ценность, стратегия, жанры и дискурсивные формулы будут различаться.

Говоря о взаимодействии дискурсов между собой, стоит отметить, что речь идёт не о трансформации, а именно о взаимодействии. Несмотря на общность некоторых составных элементов, каждый из типов будет выполнять свою функцию в структуре организации дискурсивного пространства. Дискурсы могут сливаться в один, концептуальный новый, но не трансформироваться из одного в другой. Академический дискурс может взаимодействовать с образовательным, создавая образовательно-академический тип, цель и характеристики которого будут деконструировать общую структуру пространства. Однако академический дискурс не может трансформироваться в образовательный и наоборот. Каждый элемент выполняет свою методическую и дидактическую функции. Модель формирования единого дискурсивного пространства в образовательной среде вуза и взаимодействия различных дискурсов представлена на рис. 1.

В предложенной нами модели единого дискурсивного пространства образовательной среды вуза нет дифференциации по направлениям подготовки или уровням образования. Это объясняется тем, что сам обучающийся продуцирует дискурсивное пространство вокруг себя, выступая участником в разных типах дискурса. И на разных ступенях образования дискурсивные формулы, стратегии и даже цели дискурса будут меняться. Данная модель применима как для языковых направлений подготовки, так и для неязыковых. Исходя из анализа вышеизложенных понятий и определений, предложенной нами модели, мы предлагаем следующее определение термина «дискурсивное пространство»: сложно организованная структура внутри социального института, в центре находится индивид, продуцирующий дискурсы, взаимосвязанные между собой с учётом лингвистических и экстралингвистичеких норм и социокультурного подтекста.

Рис. 1. Модель формирования единого дискурсивного пространства в образовательной среде вуза

В центре внимания данной работы было единое дискурсивное пространство в образовательной среде вуза. Было предложено авторское определение термина «педагогический дискурс», которое трактуется как процесс коммуникативно-речевого взаимодействия коммуникантов, осуществляющегося с целью достижения определённых педагогических целей, способствующих социализации обучающегося в обществе. Также было дано авторское определение понятия образовательный дискурс, которое интерпретируется как совокупность образовательно-методических приёмов, нацеленных на повышение уровня обученности участников в формации процесса коммуникации между преподавателем и обучающимся. В результате была предложена модель единого дискурсивного пространства в образовательной среде вуза.

Список литературы

1. Дейк ван Т.А. Стратегии понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1988. Вып. 23. С. 153-161.

2. Кубрякова Е.С., Александрова О.В. О контурах новой парадигмы знания в лингвистике // Структура и семантика художественного текста: докл. 7 Междунар. конф. М., 1999. С. 186-197.

3. Арутюнова Н.Д. Дискурс // Лингвистический энциклопедический словарь / под ред. В.Н. Ярцевой. М.: Сов. энцикл., 1990. 682 с.

4. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград: Перемена, 2002. 477 с.

5. Карасик В.И. Характеристики педагогического дискурса // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики: сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 1999. С. 3-18.

6. Олешков М.Ю. Педагогический дискурс. Нижний Тагил: НТГСПА, 2012. 310 с.

7. Вострикова Т.И. Профессионально-педагогический диалог на уроке русского языка: структурно¬содержательные особенности и речевая организация. Астрахань: Астрахан. ун-т, 2010. 272 с.

8. Антонова Н.А. Педагогический дискурс: речевое поведение учителя на уроке: автореф. дис. ... канд. филол. наук. Саратов, 2007. 25 с.

9. Артюхова И.С. Образовательный дискурс как система ценностно-смысловой коммуникации субъек¬тов образовательного процесса // Развитие современного образования: теория, методика и практика. 2016. № 1 (7). С. 56-59.

10. Жаров С.Н. Образовательный дискурс как единство обучения и формирования личности (история и современность) // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Проблемы высше¬го образования. 2019. № 4. С. 12-19.

11. Лукацкий М.А. Образовательный дискурс: от иллюзорного понимания к реальному постижению // Психолого-педагогический поиск. 2017. № 1 (41). С. 15-28.

12. Ахтаева Л.А. Научный дискурс как специфическая разновидность дискурсивной деятельности // Молодой учёный. 2010. № 7. С. 144-150.

13. Смирнова Н.В. Академическая грамотность и письмо в вузе: от теории к практике // Высшее образование в России. 2015. № 6. С. 58-64.

14. Базылёв В.Н. Преподавание русского языка в новом типе образовательной среды российского вуза // Alma mater (Вестник высшей школы). 2017. № 8. С. 88-92.

15. HylandK. Academic Discourse: English in a Global Context. L.: Continuum, 2009. 215 p.

16. Дронов И.С. Обучение академическому дискурсу в целях обучения иностранному языку студентов лингвистических направлений подготовки // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитар¬ные науки. 2018. Т. 23. № 175. С. 45-51. DOI: 10.20310/1810-0201-2018-23-175-45-51

17. Демьянков В.З. Текст и дискурс как термины и как слова обыденного языка // Язык. Личность: сб. ст. к 70-летию Т.М. Николаевой / отв. ред. В.Н. Топоров. М.: Языки славянских культур, 2005. С. 34-55.

18. Мерло-ПонтиМ. Феноменология восприятия. СПб.: Ювента, Наука, 1999. 605 с.

19. Плотникова С.Н. Дискурсивное пространство: к проблеме определения понятия // Научно-педа¬гогический журнал Восточной Сибири Magister Dixit. 2011. № 2. С. 152-158.

20. Чумак-Жунь И.И. Дискурсивное пространство поэтического текста: образное слово в русской лирике конца XVIII - начала XXI века: автореф. дис. . д-ра филол. наук. Белгород, 2009. 36 с.

References

педагогический дискурс общество

1. Deyk van T.A. Strategii ponimaniya svyaznogo teksta [Discourse understanding strategies]. Novoye v zaru- bezhnoy lingvistike [New in Foreign Linguistics]. Moscow, 1988, no. 23, pp. 153-161. (In Russian).

2. Kubryakova E.S., Aleksandrova O.V. O konturakh novoy paradigmy znaniya v lingvistike [On contours of new knowledge paradigm in linguistics]. Doklady 7 Mezhdunarodnoy konferentsii «Struktura i semantika khudozhestvennogo teksta» [Proceedings of 7 International Conference “Structure and Semantics of Literary Text”]. Moscow, 1999, pp. 186-197. (In Russian).

3. Arutyunova N.D. Diskurs [Discourse]. Lingvisticheskiy entsiklopedicheskiy slovar' [Linguistic Encycloped¬ic Dictionary]. Moscow, Sovetskaya entsiklopediya Publ., 1990, 682 p. (In Russian).

4. Karasik V.I. Yazykovoy krug: lichnost', kontsepty, diskurs [Language Circle: Personality, Concepts, Dis¬course]. Volgograd, Peremena Publ., 2002, 477 p. (In Russian).

5. Karasik V.I. Kharakteristiki pedagogicheskogo diskursa [Characteristics of pedagogical discourse]. Yazyko- vaya lichnost': aspekty lingvistiki i lingvodidaktiki [Language Identity: Aspects of Linguistics and of Lin¬guistics]. Volgograd, Peremena Publ., 1999, pp. 3-18. (In Russian).

6. Oleshkov M.Y. Pedagogicheskiy diskurs [Pedagogical Discourse]. Nizhny Tagil, NTSPA Publ., 2012, 310 p. (In Russian).

7. Vostrikova T.I. Professional'no-pedagogicheskiy dialog na uroke russkogo yazyka: strukturno- soderzhatel'nyye osobennosti i rechevaya organizatsiya [Professional and Pedagogical Dialogue in the Rus¬sian Language Lesson: Structural and Content Features and Speech Organization]. Astrakhan, Astrakhan State University, 2010., 272 p. (In Russian).

8. Antonova N.A. Pedagogicheskiy diskurs: rechevoye povedeniye uchitelya na uroke: avtoref dis. ... kand. fdol. nauk [Pedagogical Discourse: Speech Behavior of the Teacher in the Lesson. Cand. philol. sci. diss. abstr.]. Saratov, 2007, 25 p. (In Russian).

9. Artyukhova I.S. Obrazovatel'nyy diskurs kak sistema tsennostno-smyslovoy kommunikatsii sub”yektov obrazovatel'nogo protsessa [Educational discourse as a system of value-semantic communication of subjects of the educational process]. Razvitiye sovremennogo obrazovaniya: teoriya, metodika i praktika [Develop¬ment of Modern Education: Theory, Methodology and Practice]. 2016, no. 1 (7), pp. 56-59. (In Russian).

10. Zharov S.N. Obrazovatel'nyy diskurs kak edinstvo obucheniya i formirovaniya lichnosti (istoriya i sovre- mennost') [Educational discourse as unity of personality training and formation (history and modernity)]. Vestnik Voronezhskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Problemy vysshego obrazovaniya - Pro¬ceedings of Voronezh State University. Series: Problems of higher education, 2019, no. 4, pp. 12-19. (In Russian).

11. Lukatskiy M.A. Obrazovatel'nyy diskurs: ot illyuzornogo ponimaniya k real'nomu postizheniyu [Educa¬tional discourse: from illusions to reality]. Psikhologo-pedagogicheskiy poisk - Psychological and Pedagog¬ical Search, 2017, no. 1 (41), pp. 15-28. (In Russian).

12. Akhtayeva L.A. Nauchnyy diskurs kak spetsificheskaya raznovidnost' diskursivnoy deyatel'nosti [Scientific discourse as a specific type of discursive activity]. Molodoy uchenyy - Young Scientist, 2010, no. 7, pp. 144¬150. (In Russian).

13. Smirnova N.V. Akademicheskaya gramotnost' i pis'mo v vuze: ot teorii k praktike [Fostering academic lite¬racy and academic writing in university: from theory to practice]. Vyssheye obrazovaniye v Rossii - Higher Education in Russia, 2015, no. 6, pp. 58-64. (In Russian).

14. Bazylev V.N. Prepodavaniye russkogo yazyka v novom tipe obrazovatel'noy sredy rossiyskogo vuza [teach¬ing of Russian language in new type of educational environment of Russian high school]. Alma mater (Vest¬nik vysshey shkoly) - Alma Mater (Higher Education Herald), 2017, no. 8, pp. 88-92. (In Russian).

15. Hyland K. Academic Discourse: English in a Global Context. London, Continuum Publ., 2009, 215 p.

16. Dronov I.S. Obuchenie akademicheskomu diskursu v tselyakh obucheniya inostrannomu yazyku studentov lingvisticheskikh napravleniy podgotovki [Academic discourse teaching in case of foreign language teaching of students in linguistics specialization]. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki - Tambov University Review. Series: Humanities, 2018, vol. 23, no. 175, pp. 45-51. DOI: 10.20310/1810¬0201-2018-23-175-45-51 (In Russian).

17. Demyankov V.Z. Tekst i diskurs kak terminy i kak slova obydennogo yazyka [Text and discourse as terms and as words of ordinary language]. Yazyk. Lichnost': sbornik statey k 70-letiyu T.M. Nikolayevoy [Lan¬guage. Personality: Collection of Articles to the 70th Anniversary of T.M. Nikolaeva]. Moscow, Languages of the Russian Culture Publ., 2005, pp. 34-55. (In Russian).

18. Merlo-Ponti M. Fenomenologiya vospriyatiya [Phenomenology Perception]. St. Petersburg, Yuventa Publ., Nauka Publ., 1999, 605 p. (In Russian).

19. Plotnikova S.N. Diskursivnoye prostranstvo: k probleme opredeleniya ponyatiya [Discourse as space: a new approach]. Nauchno-pedagogicheskiy zhurnal Vostochnoy Sibiri Magister Dixit - Scientific and Pedagogi¬cal Journal of Eastern Siberia Magister Dixit, 2011, no. 2, pp. 152-158. (In Russian).

20. Chumak-Zhun I.I. Diskursivnoye prostranstvo poeticheskogo teksta: obraznoye slovo v russkoy lirike kontsa XVIII - nachala XXI veka: avtoref dis. ... d-ra filol. nauk [Discursive Space of a Poetic Text: a Figurative Word in Russian Lyric Poetry of the Late 18th - early 21st centuries. Dr. philol. sci. diss. abstr.]. Belgorod, 2009, 36 p. (In Russian).

Размещено на Allbest.ru