Проблеми міжособистісного спілкування старших дошкільників в умовах переходу до шкільного навчання як організованої соціальної взаємодії

Анотація

Виявлено особливості взаємин дітей з дорослими й однолітками на етапі переходу від старшого дошкільного віку до шкільного навчання, розкрито специфіку взаємин під час навчально-виховного процесу зумовлену його корінними змінами, з'ясовано соціально-психологічні та психологічні умови, що впливають на процес формування цих взаємин на етапі переходу від старшого дошкільного до шкільного навчання. Виявлено внутрішні психологічні чинники, які негативно впливають на розвиток конструктивних міжособистісних взаємин дітей з дорослими й однолітками. Запропоновано ефективні способи взаємодії дорослих з дітьми на шляху до успішної соціальної адаптації.

Ключові слова: старший дошкільний вік, соціальна взаємодія, адаптація, індивідуальний підхід, особистісно орієнтоване навчання, міжособистісне спілкування, конфлікт, нейродинамічні особливості, нервова система.

Постановка проблеми

За останні роки починаючи з 2012 року дошкільні навчальні заклади та початкові школи України переживають фундаментальні зміни в організації навчально-виховного процесу. Пошук єдиного фундаменту ефективного розвитку особистості кожної дитини призводить до вимушеного перебування учасників навчального процесу у світі великої кількості інформації [1]. Тому підвищена активність у взаємодії дорослого з дитиною (застосування різноманітних фори і методів впливу на розвиток дитини, що придушують її зайвою кількістю інформації; часте перебування у місцях масового скупчення людей; непосильні емоційні навантаження; включення дітей у сферу конфліктного спілкування дорослих) є стресовою ситуацією для дитини. Як результат у практичній роботі психологів досить багато звернень, що стосуються порушення соціальної компетентності дитини старшого дошкільного віку: не слухається, не поважає дорослих, бешкетує, грубить. Всі ці проблеми тим чи іншим чином пов'язані зі стосунками дітей і дорослих, а відтак, з їхнім спілкуванням. Якщо дорослі добре розуміють дитину, знають, що її цікавить, уміють знайти прості дохідливі слова й способи впливу, багатьох проблем можна уникнути. Розвиваючи комунікативні навички, дорослий не просто навчає дитину нових видів взаємодії з іншими людьми, не просто полегшує її контакти з оточуючими, але й сприяє становленню її духовного життя, відкриває їй нові сторони зовнішнього й внутрішнього світу, формує її особистість готову до конкурентної боротьби у сфері європейсько орієнтованого середовища. Тому вивчення проблеми міжособистісного спілкування дошкільників в умовах переходу до шкільного навчання як організованої соціальної взаємодії є важливою та актуальною.

Аналіз останніх досліджень і публікацій: теоретичний базис дослідження проблеми спілкування становлять праці вітчизняних і зарубіжних науковців різних часів, Л. С. Виготський поняття спілкування сприймав, як як обмін думками, почуттями, переживаннями; О. О. Леонтьєв, Б. Г.Ананьєв, як один з різновидів людської діяльності, а О. Д. Урсун, визначав спілкування, як специфічну соціальну форму інформаційного зв'язку, Г. М. Андрєєва, як взаємодію зі стосунками між суб'єктами, що мають діалогічний характер.

Значну роль у концептуальних розробках проблеми спілкування пов'язують з іменами Л. С. Виготського, А. Н. Леонтьєва, В. М. Мясищева, С. Л. Рубінштейна, які розглядали спілкування як важливу умову психічного розвитку людини, його соціалізації та індивідуалізації, формування особистості. Дослідженнями присвяченими проблемам виникнення та розвитку спілкування за кордоном займалися А. Фрейд, А. Маслоу, К. Г. Юнг та багато інших.

Серед вітчизняних дослідників проблемами спілкування між дитиною і дорослими займалися М. І. Лісіна та А. В. Запорожець спираючись на наукові розробки попередників вони систематизували і поглибили знання про спілкування у дітей перших років життя. Завдяки цим вченим була створена наукова школа з нормальної фізіології дитинства.

Серед сучасників проблемами спілкування дітей дошкільного віку займалися Мороз О. І. - формування міжособистісних взаємин дітей на етапі переходу від старшого дошкільного віку до молодшого шкільного віку, Піроженко Т. О. - дитина у сучасному соціопросторі, Смольникова В. С. - особливості спілкування дошкільників з дорослими та дітьми, І. Бех - присвятив багато робіт присвячених розвитку особистості, Петрунько О. В. - медіасоці- алізація, або соціалізація з медіа замість соціалізації з дорослим та багато інших.

Наші закордонні сучасники Л. Рон Хабборд - займався проблемами навчання дітей дошкільного віку, Raver C. C. та Knitzer - вивченням стратегії підвищення соціальної та емоційної готовності до шкільного навчання, Sammons P. визначення впливу дошкільної освіти на когнітивний та соціальний розвиток дітей у різному віці. Harrison L. J., Goldfeld S., Metcalfe E. та Moore T. програми раннього навчання, які сприяють розвитку та освіті дітей.

Moffitt T.E., Caspi A., Dickson N., Silva P.A., Stanton W. антисоціальна поведінка чоловіків починаючи з дитинства до підліткового віку: історія від 3 до 18 років. Moffitt T.E., Caspi A. передумови дитинства, що формують цикл постійних та підліткових антисоціальних проявів поведінки серед чоловіків і жінок. De Winter A.F., Oldehinkel AJ, Veenstra R, Brunnekreef JA, Verhulst FC, Ormel J. Оцінка наслідків агресивної поведінки для психічного здоров'я підлітків у великій вибірці. Greene RW, Bieder- man J, Zerwas S, Monuteaux MC, Goring J.C., Faraone S.V. сімейна дисфункція та соціальні розлади у молоді. Greene R.W., Doyle A.E. депресивний розлад: наслідки лікування та оцінки.

Мета статті: полягає у висвітленні впливу проблем сфери міжособистісного спілкування старших дошкільників на формування готовності до шкільного навчання, як організованої соціальної взаємодії. Розкриття ефективних способів взаємодії дорослих з дітьми на шляху до успішної соціальної адаптації.

Виклад основного матеріалу

Висвітлення невирішених раніше частин загальної проблеми: полягатимуть у тому, що вперше буде визначено психологічні особливості та соціально-психологічний зміст міжособистісного спілкування старших дошкільників в умовах переходу до шкільного навчання, як організованої соціальної взаємодії; поглиблено існуючі наукові уявлення про міжособистісне спілкування старших дошкільників як базовий чинник соціальної готовності їх до навчання в школі; висвітлено вплив проблем сфери міжособистісного спілкування старших дошкільників на формування готовності до шкільного навчання, як організованої соціальної взаємодії; розкрито ефективні способи взаємодії дорослих з дітьми на шляху до успішної соціальної адаптації; посилення фахової готовності психологів і вихователів дошкільних освітніх закладів до реалізації психологічно обґрунтованої стратегії випереджувального навчання старших дошкільників із використанням спеціальної програми психологічного супроводу особистісного розвитку дітей в умовах організованих дидактичних інтервенцій, спрямованих на прискорення їхнього розумового розвитку.

Вступ до школи, зміна режиму життя, звикання до нового колективу і його вимог дуже часто є сильними стресовими факторами, що викликають у дитини стан психологічної напруги [2].

Дослідження психологів свідчать, що труднощі, пов'язані із переходом від старшого дошкільного віку до шкільного навчання мають усі діти. Це викликано багатогранністю структурних компонентів шкільного середовища.

Старшому дошкільнику при переході до шкільного навчання необхідно одночасно адаптуватися до нової діяльності, до соціально-психологічного мікроклімату у класі і до домінуючих у ньому ціннісних орієнтацій, міжособистіних стосунків, настроїв, системи ролей, до особливостей взаємодії із учителями багатьох предметів, до знаходження у шкільному колективі. Основними критеріями того, що дитина може адаптуватися до школи є наявність гармонії та взаємовідповідності між її організмом та освітнім середовищем у якому вона знаходиться, адекватні поведінка і взаємодія із іншими людьми. [3]

Труднощі які трапляються на шляху до гармонійного розвитку особистості не виникають раптово, а є наслідком порушення взаємодії дорослих з дитиною. [4] Міжособистісне спілкування старших дошкільників в умовах переходу до шкільного навчання, як організованої соціальної взаємодії. психологічний дошкільний спілкування дорослий

До 3 -х років дитина має розв'язати конфлікт між автономністю (незалежністю, самостійністю) і почуттями сорому і сумнівами. У цей час, на думку Еріксона, у дитини не бажано взагалі викликати почуття сорому. В його основі лежить негативне ставлення до себе і установка дитині про те, що погана вона, а не її вчинки. [5] Ігнорування природних потреб дитини у старшому дошкільному віці може призвести до формування психологічної залежності від дорослих.

Потрапляючи до школи, дитина із не вирішеним конфліктом між автономністю (незалежністю, самостійністю) і почуттями сорому часто буде пояснювати свої дії діями інших. Бажано, що дитина чітко зрозуміла, що вона зробила гарно, а що погано.

Наступний конфлікт, який бажано розв'язати до школи у період від 3 до 5 років, конфлікт між ініціативністю та почуттям провини. [5] Це пов'язано з тим що дорослі часто пригнічують дитячу ініціативу і відповідно дошкільник перестає бути ініціативним. Батькам слід набратися терпіння, врахувати, що дитина потребує допомоги або у вигляді більш чітких інструкцій як виконати той чи інший вид діяльності, або у заохоченні, або у емоційній підтримці тощо. Саме так ми допоможемо дитині вирішити внутрішні конфлікти, зазначені вище.

Дуже добре, якщо внутрішньо особистісний конфлікт своєчасно розв'язується. Оскільки у наступні вікові періоди дитині доведеться, або почувати дискомфорт через не вдало вирішені конфлікти, або розв'язувати не лише конфлікт, властивий людині у певному віковому періоді, а й попередні конфлікти. Поведінкові труднощі у дитини можуть бути наслідком не лише її внутрішнього дискомфорту, але і стосунків із іншими людьми. Умовно можна визначити декілька груп дітей, які потребуватимуть особливої уваги під час переходу до шкільної діяльності.

До першої групи відносяться діти чия самооцінка не співпадає з оцінками інших людей - вчителів та дітей. Це веде до надмірного емоційного напруження. Тому дома дитина залишається успішною, а у школі посердня. Деякі діти переживають це надзвичайно тяжко. Така дитина може стати вередливою, буде намагатися привертати увагу до себе, очікувати, щоб її похвалили і у випадку невдачі, тривожитися, сумувати і переживати. Інколи така дитина починає скаржитися на вчителя батькам, щоб заручитися їх підтримкою. І, якщо батьки не підтримують дитину, процес адаптації дитини до школи лише ускладнюється. [3] Отже, така дитина потребує, насамперед, емоційної підтримки і підсилення віри у свої сили. Дорослим необхідно акцентувати увагу дитини на її позитивних досягненнях. Крім того, необхідно допомогти дитині сформувати адекватне ставлення до вчителя і взаємодії із ним

Другу групу складають діти, у яких недостатній рівень підготовки до школи. Вчитель вимагає однакових результатів від усіх дітей. Виникає напруга через те, що діти, які не досягли шкільної зрілості, або не мають певного рівня підготовки (наприклад, поки ще не вміють читати, гарно ліпити чи малювати) не можуть самостійно подолати деякі шкільні труднощі. [3] Таким дітям необхідне розуміння дорослих. З кожним днем їхня доля погіршується, дискомфорт і напруга зростає. Така дитина дуже часто знаходиться у стресовому стані, особливо, під час виконання тих видів діяльності, якими їй не вдалося оволодіти на достатньому рівні.

Ззовні це може проявлятися по-різному: неуважність, нездатність засвоювати елементарні знання та уміння, намагання займатися сторонніми справами. У таких дітей, як правило, знижуються темпи розвитку уваги, пам'яті, мислення, сприйняття, мовлення. [3] До третьої групи належать діти, поведінка яких зумовлюється ситуацією: коли цілі і зміст роботи співпадають з їх бажаннями, вона виконується добре; коли цілі і зміст неприємні, небажані - погано. «Ситуативні» діти і поводять себе відповідно: то раптово відмовляються від чергування по класу, то неслухняні, то вперті, то не бажають нічого робити. Якщо від них жорстко вимагати виконання обов'язків, настає емоційний спад - втомленість, безсилля, роздратованість, впертість, конфліктність. [3]

Тут має місце природній процес підйомів і спадів, який учителі не бажають помічати. У деяких випадках «ситуативних» дітей поспішають визначати як дітей з девіантною поведінкою, і якщо це відбувається, то корекція йде їм не на користь. [3]

Четверту групу складають діти, які випадають із сумісної діяльності. Їх визначає небажання і невміння налагодити стосунки з однокласниками. Виникає протистояння «Я-вони». Дитина хоче бути у центрі уваги, а коли це не вдається, відмовляється від усього. «Невизнаний лідер» створює багато проблем своєю не передбачуваною поведінкою: вона може проявляти свою невдоволеність фізичними діями - кидатися камінням, бити вікна, псувати майно. Ізольовані, не прийняті колективом діти стають жорстокими і впадають у деструктивну поведінку. [3] Інколи, такі діти виявляють надмірну агресію, при цьому звинувачуючи інших у агресії і не помічаючи, що саме вони і провокують агресивні дії інших людей по відношенню до себе.

«Невизнаного лідера» можна визначити за такими ознаками: неконтактність, нездатність з ким-небудь потоваришувати; занадто завищена (або, навпаки, занижена) самооцінка; постійна невдоволеність, поганий настрій; конфліктність,схильність до деструктивної поведінки. [3]

До п'ятої групи можуть бути віднесені діти зі складностями адаптації. Їх легко помітити: дитина або із задоволенням іде до школи, або ставиться до неї нейтрально як до неминучого місця перебування, або вороже і не виявляє ніякого бажання відвідувати її. Така дитина може втекти або гостро конфліктувати з учителями і дітьми. Причини відмови дитини відвідувати школу найчастіше полягають саме у тому, що не склалися стосунки із вчителем або іншими дітьми. [3]

Психологи пропонують такі рекомендації щодо взаємодії з учнями, спрямовані на полегшення навчальної діяльності різних за типологічними особливостями дітей. Якщо учень має слабкий тип нервової системи бажано: давати час на підготовку відповіді, перевірку та виправлення помилок; давати негативні оцінки обережно; використовувати словесні заохочення; піклуватися про учнів із слабкою нервовою системою, яким, на перший погляд навчання дається легко. Якщо учень має сильний тип нервової системи бажано: при необхідності одноманітної роботи урізноманітнювати діяльність; бажано дозволяти невеликі перерви або зміну видів діяльності; при необхідності стимулювати виконання діяльності поетапно; поступово тренувати посидючість та терпіння, але виключати можливість перевтоми та емоційної перенапруги. Якщо учень має рухливу нервову систему бажано: використовувати завдання із

різноманітним змістом; часто змінювати види діяльності; поступово формувати навички самоорганізації, самоконтролю; цілеспрямовано розвивати довільну увагу; терпляче нагадувати, повторювати вимоги; уникати диктатури під час спілкування. Якщо учень має інертну нервову систему бажано: не вимагати швидкого включення у діяльність; не викликати дитину на початку уроку; завдання пропонувати поступово, не прискорювати їх виконання; давати час для обдумування. [6]

Існує ряд помилок які найчастіше допускають дорослі у спілкуванні з дітьми старшого дошкільного віку під час навчально-виховного процесу:

- діти з які відрізняються слабкістю та інертністю нейродинамічних особливостей автоматично потрапляють в групу «відстаючих» через те, що потребують індивідуального підходу у застосуванні методів навчання.

- дорослі будують свої взаємовідносини із дитиною, виходячи із власних еталонів «ідеальної дитини» підсвідомо проектуючи на них власні життєві «сценарії», власне бачення навчального процесу, вимог до себе тощо. - вчитель обирає для себе авторитарно-імперативний стиль спілкування із дітьми і тримає соціальну дистанцію та фізичну використовуючи (атрибути ролі вчителя: указка, журнал, високий стіл, просторове положення вчителя над дітьми), як дистанцію підсвідомо будуючи бар'єри під час взаємодії із учнями. [7]

За відсутності довірливих стосунків між вчителем і учнями, цікавості до життя та інтересів дітей, творчого підходу до організації навчально-виховної роботи виникає ситуація де учасники навчального процесу не відчувають задоволення базової потреби у безпеці. [8]

Результати досліджень

В умовах переходу дитини 5-6 років до шкільного навчання природні її ресурси переважно витрачаються на навчальну діяльність, і це відбувається за рахунок розвитку інших, не менше необхідних їй функцій і навичок, у т.ч. навичок самообслуговування та міжособистісної комунікації. Наслідком цього є дисгармонійна комунікація з суб'єктами майбутнього шкільного життя, що зрештою призводить до емоційних і невротичних розладів, втрати навчальної мотивації, виникнення так званих шкільних фобій, інших ознак шкільної дезадаптації і навіть серйозних відхилень психічного розвитку.

Моффіт та його колеги [9, 10, 11] встановили, що темперамент та проблеми поведінки в ранньому дитячому віці пов'язані з постійними проблемами у житті, але не з проблемами, обмеженими підлітковим віком.

Діти у підлітковому віці, можуть порушувати соціальні норми чи правила поведінки, такі як непристойна мова та прогули, агресивні форми поведінки, які порушують основні права інших людей, тобто погроза, жорстокість, напад, боротьба та крадіжки. Включаючи пряму жорстокість і шкоду оточуючим, іншими словами, поведінка, що характеризується невеликим співчуттям до почуттів та емоцій інших людей. Цей недолік емпатії може бути пов'язаний з дефіцитом у соціальному розумінні, який був набутий негативним досвідом попередніх дитячих років. [12] У деяких дітей можна спостерігати поведінку, переважно спрямовану проти фігур влади (батьків, вчителів, керівників, органів державної влади). Навіть, якщо дефіцит соціального розуміння тут менш імовірний. Швидше за все, проблеми цих дітей, пов'язані, перш за все, з порушеннями афективної сфери та саморегуляції, що знижує здатність залишатися під контролем при провокаціях та дотримуватися правил, які перешкоджають власним цілям. [13] Все це, зрозуміло, впливає як на адекватність взаємодії, так і на ефективність контакту у системі «вчитель-учень». Тому з одного боку необхідно зменшувати кількість «ситуацій небезпеки», а з другого - розвивати в учасників навчально-виховного процесу здатність почувати себе у «безпеці» у будь-яких непередбачуваних ситуаціях, що не є реальною загрозою їх життю та здоров'ю.

Таким чином загострюється необхідність у формуванні творчого відношення до навколишньої дійсності, педагогічній творчості та розвитку творчого потенціалу усіх учасників взаємодії у системі «вчитель-учень».

Висновки