Механизмы восприятия и принципы конструирования учебного текста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Механизмы восприятия и принципы конструирования учебного текста

Н.И. Коновалова

г. Екатеринбург, Россия

Аннотация

текстовая информация учебный восприятие

В статье рассматривается одна из центральных когнитивных проблем - проблема осмысления и оценки текстовой информации. В центре этого процесса - человек, читающий и моделирующий в своем сознании образ содержания воспринимаемого текста. На основе экспериментальных исследований выявлены факторы, определяющие характер восприятия учебного текста, индивидуальные различия восприятия; специфичность переработки информации; механизмы, определяющие восприятие и понимание текста. Особое внимание уделяется игровому учебному тексту.

Ключевые слова: когнитивные механизмы, психолингвистика, восприятие текстов, учебные тексты, вероятностное прогнозирование, экспериментальные исследования, понимание текстов, познавательная деятельность.

Annotation

Nadezhda Konovalova. Mechanisms of perception and principles construction of educational text

The article deals with one of the central cognitive problems - the problem of understanding and evaluating textual information. At the center of this process is a person who reads and models in his mind the image of the content of the perceived text. On the basis of experimental studies, the factors that determine the nature of the perception of the educational text, the individual differences in perception were identified; specificity of information processing; mechanisms that determine the perception and understanding of the text. Particular attention is paid to the educational game text.

Keywords: cognitive mechanisms, psycholinguistics, perception of texts, educational texts, probabilistic forecasting, experimental studies, understanding of texts, cognitive activity.

Пространство глобальной коммуникации и информатизации, в котором существует современный школьник, делает особенно актуальной проблему понимания. Все больше усилий требуется для обработки потока информации, значительную часть которого составляет текстовая информация. В центре внимания психолингвистов, учителей-практиков находится человек, читающий и понимающий, моделирующий в своем сознании образ содержания воспринимаемого текста. Закономерно в этой связи обращение к таким аспектам когнитивной деятельности, как:

- универсальные механизмы познания;

- индивидуально-психологические особенности восприятия;

- специфика обработки информации;

- факторы, способствующие восприятию и пониманию информации, или затрудняющие эти процессы и т.д.

Учебный текст как инструмент обучения должен отвечать необходимым психолого-педагогическим требованиям учета возрастных особенностей учащихся. Как-то во время пилотного опроса по проблемам восприятия учебного текста студентов и преподавателей вуза (не биологов) мы привели следующий фрагмент школьного учебника и попросили определить, на кого он рассчитан: «Цитоплазма одной живой клетки обычно не изолирована от цитоплазмы других живых клеток, расположенных рядом. Нити цитоплазмы соединяют соседние клетки, проходя через поры в клеточных оболочках. Между оболочками соседних клеток находится особое межклеточное вещество» [Пасечник 2002: 9]. Далее демонстрировалась схема из этого же учебника:

Респондентами предлагались разные варианты ответов (с возрастным «разбросом» примерно в 10 лет), однако большая часть слушателей предположила, что это текст для учащихся 10-х - 11-х классов. На самом деле это первая (!) тема в учебнике биологии для 6-го класса. Ср. ответы шестиклассников, принявших участие в пилотном эксперименте, в ходе которого им было предложено ответить на два вопроса (после прочтения текста и просмотра схемы): 1. О чем этот текст? 2. Что изучает биология?

- Про живых клеток, про разные вещества, о клетках, про щитовидных, о щитоплазме, о плазме (последние ответы, по- видимому, представляют собой попытку вспомнить незнакомый термин «цитоплазма») и т.п.

- Грибы, растения, животных, вирусы, инфекции, болезни и др. Два последних варианта, возможно, ассоциативно связаны с терминами «бактерии» и «вирусы» и отражают «симпрактиче- ский опыт» [Лурия 2001] учеников: вирус - вирусная инфекция - ОРВИ (типовой диагноз при простудных заболеваниях) - болезни. Примечательно, что центральная и правая части схемы вообще остались без внимания шестиклассников.

Безусловно, схема позволяет наглядно структурировать разнообразную информацию в удобном виде, однако совершенно очевидно, что данный учебный текст труден для восприятия, прежде всего, из-за формы предъявления информации и неучета возрастных особенностей адресат (в частности, из-за неготовности шестиклассников к осмысленной реакции на предпринятую авторами учебника «терминологическую атаку»).

Попытки объяснить, почему одни тексты для читателей сложнее / легче, чем другие, что определяет их понимание / непонимание, предпринимались уже давно (см., например: [Бине, Симон 1911; Gray, Leary1935; Гилфорд 1965]). Выявленные в процессе экспериментальных исследований восприятия текста факторы, определяющие степень усвоения информации, можно свести в следующие группы:

1. Особенности содержания излагаемого материала;

2. Особенности представления материала в тексте: структурированность, квантование текстовой информации, последовательность введения понятий и т.д.);

3. «Техническое» оформление текста (абзацное членение, шрифты, соотношение теории с иллюстративным материалом, соотношение текста и таблиц, схем, формул и т.д.).

Нетрудно заметить, что все эти факторы характеризуют сам текст, но не учитывают индивидуально -психологические особенности реципиентов, уровень сформированности их когнитивных и метакогнитивных операций, в том числе - обработки информации в зависимости от формы ее предъявления (устной, письменной, комбинированной). Ср. в этой связи понимание восприятия речи как «процесса извлечения смысла, находящегося за внешней формой речевых высказываний. Обработка речевых сигналов проходит последовательно. Восприятие формы речи требует знания закономерностей ее построения» [Белянин 2004: 220]. Если речь идет о письменном тексте, мы имеем в виду его комплексность, сочетание вербальной и визуальной составляющих (т.е. не только последовательное декодирование знаков, но и гештальтное «схватывание» информации). В этом случае субъективные факторы, связанные с наличием и характером развития перцептивных и когнитивных механизмов, обеспечивающих восприятие текста, выходят на передний план.

Известно, что слова, даже написанные неправильно, но знакомые реципиенту, относительно легко воспринимаются в процессе беглого чтения (при намеренном торможении речедвиже- ний), потому что работает механизм вероятностного прогнозирования речевой деятельности, суть которого заключается в способности предвосхищать появление тех или иных единиц воспринимаемой речи. Эти когнитивные операции предугадывания поступающих в процессе аудирования (чтения) тех или иных элементов речевой цепи связаны с опорой говорящего на типовые пресуппозиции. Ср. теоретический постулат, согласно которому слова закрепляются в сознании с типовыми контекстами их употребления в речи. В качестве примера, демонстрирующего действие механизма вероятностного прогнозирования приведем искусственно смоделированный дефектный текст, который предлагается прочитать быстро, не останавливаясь на неправильностях:

«Неавернякакажыдй из вас сылашл об ислелоавнии, в хдое- коротогоблыоутаснвлоено, что продяокбкув в слвоах не имеет длянаспирниплциаьногозченания. Лшиьпеврая и поледсняябку- выджолны наихотдься на совихмтаесх. Мы вдиели эти свлоа- сольтко раз, что при пмоощипршлоогооыпта мы с леосгкьтю- меянемневнерыйпряодокбкув, и в нгиеай глоовеавтчаомтиески взоикнает првиалньоезченианеслвоа...»

Такое прогнозирование может иметь место на всех уровнях языка, оно определяется разными факторами: правилами орфографии и грамматики; структурным оформлением языковых единиц, практическими навыками, актуальными для реципиента типовыми контекстами употребления слова и т.п. Ср. пример пилотных экспериментов, проведенных с учащимися 5 -х - 6-х классов, которым мы предложили задание на завершение предложения, для чего было смоделировано типовое задание, которое дается перед упражнением по орфографии (в это время школьниками изучался именно данный раздел): «Спишите предложения, найдите примеры слов, содержащих изучаемую орфограмму, подчеркните ...». Наряду с ответами «орфограмму, часть слова, вставленную букву, корень, приставку, суффикс, окончание» (по-видимому, называются морфемы, содержащие орфограмму) 47% детей, участвующих в эксперименте, ответили «подлежащее и сказуемое», что, возможно, в какой-то степени объясняется тем, что изучаемой теме предшествовала серия обобщающих занятий по синтаксису, в том числе - синтаксическому разбору предложения. Соответственно типовой контекст «подчеркните подлежащее и сказуемое» - вполне ожидаемая частотная реакция. С одной стороны, она демонстрирует дискретность мышления учащихся данной возрастной группы: при завершении предложения ими не учитывался предшествующий контекст - задание по орфографии; с другой, - «усвоенность» детьми принятой в школьной практике комплексной модели выполнения упражнения, включающего разные виды лингвистического разбора: синтаксический, фонетический, орфографический и пр.

Такого рода наблюдения делают актуальным вопрос о типах притекстовых заданий, особенно предтекстовых, когда они даются в самом общем виде: прочитайте текст. Отсутствие установки делает невозможным или весьма затруднительным выполнение затекстовых заданий сразу после прочтения (чего чаще всего требует учитель). В лучшем случае можно получить чисто репродуктивные ответы, не позволяющие судить о степени осмысления материала. Заметим, что чаще всего именно такие задания и предлагаются авторами учебников. Ср., например, типы вопросов к параграфу из указанного выше учебника биологии (в ряде случаем предполагающие вообще однословный ответ):

Какие бактерии называются сапрофитами, а какие - паразитами? Как бактерии размножаются? Какие съедобные грибы вы знаете? Какие ядовитые грибы вам известны? Что такое симбиоз? Что происходит с бактериями при наступлении неблагоприятных условий?

В среднем лишь один вопрос на 15-20 побуждает к размышлениям: Почему без деятельности бактерий жизнь на Земле была бы невозможна? [Пасечник 2002].

Попытаемся определить, каким должен быть учебный текст и что представляют собой материалы сегодняшних учебников (ограничим материал несколькими произвольно выбранными пособиями для учащихся 6-7 классов). Для начала отметим, что существуют многочисленные определения самого понятия «учебный текст», существенно различающиеся как по объему, так и по содержательной структуре:

- в узком смысле учебный текст рассматривается как источник дидактической информации, которая определяет содержание и характер самостоятельной деятельности учащегося;

- в широком понимании учебный текст - это материал учебников, учебных пособий и справочных изданий, это и сами тексты, и иллюстрации, и способы организации текстового материала в книге. Такой подход представляется в большей мере соответствующим современным условиям, поскольку он отражает, в частности, и проблемы визуализации информации и учет доминирования разных модальностей восприятия и т.п.

ФГОС определяет учебный текст как «дидактически и методически обработанный систематизированный материал, <который> является главным источником информации и обеспечивает наиболее полное усвоение нового знания. Важнейшие требования к учебному тексту:

- полнота отражения учебного материала, которая регламентируется рабочей программой;

- корректность использования понятийного аппарата дисциплины, что означает его соответствие тем определениям и трактовкам, которые общеприняты в данной области научных знаний;

- научность и достоверность представленной информации. Кроме основного теоретического материала в учебный текст должны быть включены пояснительные и дополнительные материалы» [ФГОС].

Учебный текст должен быть ориентирован не на заучивание понятий, а на развитие самостоятельности, творческого отношения к учению. Это требует принципиально нового подхода к конструированию структуры учебника с учетом психологических закономерностей овладения информацией.

Учебный текст часто делят на два типа: теоретический и практический. Предполагается, что тексты первого типа включают в себя информацию, направленную на актуализацию известных знаний и введение нового материала, второй тип текста должен помочь ученикам соотнести теорию и практику, научить применять полученные (освоенные) теоретические знания в практических ситуациях разных типов. См., например, известный учебный комплекс по русскому языку для 5 -х - 9-х классов: [Бабайцева, Чеснокова 2002]. Насколько удачно такое разделение теории и практики? Приведем лишь один пример из теоретической части этого учебника, вызывающий некоторое недоумение:

Для чего школьнику изучать спряжение глаголов? Предполагается, что знание спряжения (как минимум) поможет правильно писать личные окончания. Правописание ударных гласных в глаголах типа несёшь, спишь и без приведенного образца вопросов не вызывает. А как быть, если окончания безударные? Именно в этих случаях надо знать спряжение, иначе мы получаем типичные ошибки типа дышЕт, дышУт, колышИт, колы- шАт и т.п. Где-то дальше появится необходимость введения полного алгоритма определения спряжения, где первый шаг - определение ударного гласного в личных окончаниях, а второй (для безударных окончаний) - проверка инфинитивом. Но это будет когда-то потом, а на данном этапе изучения темы такого рода неполные (или дробные) алгоритмы приводят к зазубриванию теории, которая остается невостребованной в более -менее спонтанной речевой практике или в разных видах учебной деятельности или существующей «параллельно» с практикой выбора правильного написания. Ср. типичную школьную ситуацию: ученик рассказал заученное правило и возможно (хотя вовсе не обязательно), даже диктант на это правило написал хорошо, а в сочинении эти же самые слова пишет с ошибками - не сложились в его сознании «пазлы» разъединенной теории и практики. Этому «способствует» и форма подачи материала - тяжеловесный неакцентированный образец, плохо поддающийся запоминанию. В качестве одной из альтернативных мнемотехник можно привести считалку из фильма Вадима Абдрашитова «Плюм- бум, или Опасная игра», в которой подросток, главный герой фильма, зарифмовал и ритмизировал глаголы-исключения:

«Гнать, дышать, держать, обидеть.

Слышать, видеть, ненавидеть,

И зависеть, и терпеть,

А еще смотреть, вертеть».

В практикоориентированном учебном тексте должны быть задания, которые отрабатывают разного рода варианты решения учебной задачи, упражнения на применение теоретических знаний в новых (по сравнению с представленными в образце) ситуациях. Для этого предлагаемый материал должен быть интересным, вызывать вопросы и желание найти на них ответы, возможно, неоднозначные, развивающие дивергентное мышление.

В этом смысле игровые учебные тексты помогут «снять» психологический зажим, связанный с боязнью ответить неправильно или не запомнить так, как требует (предписывает) формулировка задания.

Ср., например, два варианта изучения темы «Несклоняемые существительные»: а) требование выучить материал параграфа из учебника (о том, что несклоняемые существительные во всех падежах имеют одинаковую форму) и б) анализ примеров предложений, где «синтаксическая функция «подсказывает» падеж несклоняемого существительного? Человек человеку волк, а зомби зомби зомби» [Норман 2015].

См. также два типа упражнений по словообразованию: вариант 1 - [Лекант, Разумовская 2002]:

Выполнение задания по образцу представляется удачным для активизации правополушарных стратегий обработки информации в процессе автоматизации навыка. Правда, как видим, на схеме нет заявленной в задании словообразовательной модели, есть морфемная структура слов, что подтверждается, в частности, заданием к следующему упражнению:

И, хотя второе задание интересно в плане разграничения функций омонимичных звукокомплексов (суффикс // часть корня и суффикс // часть корня), учебник, к сожалению не помогает учителю развести понятия «морфемная» и «словообразовательная структура слова», для того чтобы дальше ученики не смешивали морфемный и словообразовательный разборы слов. К тому же, выполнение упражнения предполагает относительно простую процедуру выделения корня и решение вопроса о статусе комплекса -онк: собачонка - собака (суффикс -онк), картонка - картон (-он- - часть корня, -к - суффикс), болонка - нечленимое слово (-онк- - часть корня).

Более интересным представляется вариант 2, в котором представлены слова с одинаковой морфемной структурой и разной словообразовательной «судьбой»: «Какое из следующих слов по своей словообразовательной истории выпадает из общего ряда? Книжка, коврижка, бумажка, бражка, фляжка, дужка, лачужка, шпажка» [Норман 2010: 64]. Далее следует задание, предлагающее поразмышлять над потенциальными производными: «Есть в русском языке слова чайник, кофейник, молочник... А почему нет слов «кефирник» или «компотник»? [Норман 2010: 66]. Целые серии игровых заданий по морфемике и словообразованию в школе и вузе, а также анализ разнообразных типов детских инноваций представлены в: [Гридина 2016, 2018]; Гридина, Коновалова 2013, 2017].

Показательно в плане используемых различных стратегий предъявления информации сопоставление учебных текстов по физике. Ср. задачи на вычисление массы и объема тела: вариант 1 - традиционный, с использованием соответствующих формул; вариант 2 - см. в: [Усольцев 2003]:

Естественно, невозможно заменить все традиционные (классические) задания игровыми, но их «комфортное» сочетание с делает процесс обучения более живым, естественным и неформальным.

Литература

текстовая информация учебный восприятие

1. Бабайцева В. В., Чеснокова Л. Д. Русский язык. Теория 5-9. - М.: Дрофа, 2002.

2. Белянин В. П. Психолингвистика. - М.: Флинта, 2004.

3. Бине А., Симон Т. 1911 - Цит. по: Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. - СПб., 1998.

4. Герасимова Т. П., Неклюкова Н. П. География. Начальный курс. 6 класс. - М., Дрофа, 2000.

5. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления: Сб. переводов / под ред. А.М.Матюшкина. - М., 1965

6. Гридина Т. А. «Своя игра»: ребенок в мире языка: монография. - Екатеринбург, 2016.

7. Гридина Т. А. Вербальная креативность ребенка: от истоков словотворчества к языковой игре: монография (2 -е изд., испр. и доп.). - Екатеринбург, 2018.

8. Гридина Т. А., Коновалова Н. И. Техники языковой игры в процессе обучения словообразованию в школе и в вузе // Педагогическое образование в России. 2017. № 8. С. 79-84.

9. Гридина Т. А., Коновалова Н. И. Современный русский язык.Словообразование. Теория, алгоритмы анализа, тренинг. - М.: Флинта : Наука, 2013.

10. Коновалова Н. И. Креативная составляющая интеллекта: к 100-летию IQ// Психолингвистические аспекты изучения речевой деятельности. 2012. №10. С. 35-48.

11. Лурия А. Р. Язык и сознание. - М.: МГУ, 2001.

12. Норман Б. Ю. Жизнь словоформы. - М.: Флинта : Наука, 2015.

13. Норман Б. Ю. Русский язык в задачах и ответах. - М.: Флинта : Наука, 2010.

14. Пасечник В. В. Биология. Бактерии. Грибы. Растения. Учебник для 6 класса. - М., Дрофа, 2002.

15. Разумовская М. М., Лекант П. А. Русский язык. 6 класс. Дрофа. 2002.

16. Усольцев А. П. Задачи по физике с художественным содержанием. 2010 Электронный ресурс. Режим доступа: [https:// www.twirpx.com/file/302023].

17. Усольцев А. П. Задачи по физике на основе литературных сюжетов. - Екатеринбург, У-Фактория, 2003.

18. Gray W, Leary B. What Makes a Book Readable. - Chicago, 1935.

Размещено на Allbest.ru