Особенности восприятия студентами собственной субъектности в условиях реальных учебных и виртуальных групп

Размещено на http://www.allbest.ru/

Воронежский государственный университет

ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ СТУДЕНТАМИ СОБСТВЕННОЙ субъектности в условиях РЕАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ И ВИРТУАЛЬНЫХ ГРУПП

А.А. Пылаев заведующая кафедрой общей и

социальной психологии, доктор психологических

наук, доцент, К.М. Гайдар аспирант

кафедры общей и социальной психологии

Аннотация

восприятие студент субъектность группа

проблема восприятия студентами своей субъектности анализируется сквозь призму их членства в реальных учебных и виртуальных группах. Излагаются количественные и качественные результаты эмпирического исследования восприятия студентами собственной субъектности. Показано, что субъектное самовосприятие находится в отношениях инверсии с восприятием студентами субъектности своей группы. Намечены ориентиры в воспитательной работе со студентами и в их психологическом сопровождении.

Ключевые слова: студент, субъектность, восприятие собственной субъектности, реальная учебная группа, виртуальная группа.

Abstract

the problem of students' perception of their subjectness is analyzed through the prism of their membership in real educational and virtual groups. Quantitative and qualitative results of the empirical study of students' perception of their own subjectness are presented. It is shown that subject self-perception is in the relationship of inversion with students' perception of the subjectness of their group. Guidelines for educational work with students and their psychological support are outlined.

Key words: student, subjectness, perception of own subjectness, real educational group, virtual group.

Основная часть

Компьютерные технологии и интернет становятся все более доступными для освоения уже с детского возраста. Следовательно, перед педагогикой и психологией возникает задача научного осмысления влияния усиливающейся компьютеризации образования на образовательную среду в целом и личность обучающегося и процессы, происходящие в учебных группах, в частности [1-6]. Традиционное образование, в том числе в высшей школе, основывается на учебной деятельности обучающихся в малых группах и активно задействует разворачивающиеся в них групповые процессы и закономерности. На современном этапе все большую популярность начинает приобретать не просто использование компьютера или полезных интернет-ресурсов в качестве дополнения к традиционному обучению, но и так называемое дистанционное обучение, электронное обучение, проходящее в виртуальных сообществах. Это ставит перед психологической наукой новую актуальную проблему, связанную со сравнительным изучением особенностей реальных учебных групп и виртуальных групп, а также их влияния на личность студента, в частности на то, как он воспринимает свою субъектность, будучи участником тех и других социальных общностей.

В последние годы свои эвристические возможности в исследовании личности и малой группы доказал субъектный подход. «С методологической точки зрения, субъектный подход открывает новые перспективы в изучении групповой психологии, поскольку предполагает не только объективную регистрацию того, что происходит в группах, но и использование в качестве источника информации формирующихся у самого группового субъекта психологических явлений, в частности, его представлений о себе и других группах, различных групповых образов и пр.» [7, с. 108]. Субъектный подход позволяет не только изучить реальные и виртуальные группы в новом качестве - как целостные субъекты, но и продвинуться в тематике социально-перцептивных процессов личности и группы, выявив особенности восприятия человеком и собственной субъектности, и субъектности своей группы членства. В социальной психологии имеются установленные факты влияния принадлежности человека к той или иной группе на его самовосприятие [8 и др.]. Есть основания полагать, что пребывание в реальных и виртуальных общностях отражается на том, как их члены воспринимают себя - субъектами или объектами. Восприятие себя субъектом в студенческом возрасте имеет особое значение не только для успешного овладения профессией, но и дальнейшей социализации, построения жизненного пути.

Целью нашего исследования был сравнительный анализ особенностей восприятия студентами собственной субъектности в условиях реальных учебных и виртуальных групп. Это определило следующие задачи работы:

- подбор методического инструментария;

- выявление особенностей восприятия своей субъектности студентами;

- анализ сходства и различия в восприятии студентами своей субъектности с учетом их членства в учебных и виртуальных группах.

Ниже представим результаты исследования такой особенности восприятия студентами своей субъектности, как тип самовосприятия. Согласно К. М. Гайдар, возможны три таких типа [9].

1. Субъектный тип. Его обладатель воспринимает себя активным субъектом собственной жизнедеятельности, принимает на себя ответственность за характер и содержание своей активности, последствия принимаемых решений, совершаемых поступков и действий. Такой человек имеет достаточно оформившийся «Я-образ», отражающий не только его индивидуально-психологические, но и субъектные качества.

2. Объектный тип. Отражает установку на восприятие себя объектом внешних сил. Индивид убежден, что никак не может влиять на происходящее с ним и в его жизни, не видит себя инициатором собственной активности.

3. Смешанный тип. Человек ситуативно воспринимает себя то пассивным объектом, то активным субъектом. У него нет единого типа самовосприятия субъектности. В зависимости от ситуации он воспринимает себя в разном качестве и, значит, может проявлять различный поведенческий стиль.

Для проведения эмпирического исследования мы применили тест-опросник К. М. Гайдар «Типы социального восприятия и самовосприятия индивидуальных и групповых субъектов». Использовалась его часть, диагностирующая тип самовоспри- ятия индивида. Исследование было проведено на базе Воронежского госуниверситета. Выборку составили 100 студентов факультета философии и психологии разных курсов и направлений подготовки («Психология», «Философия», «Психолого-педагогическое образование»).

Каждому участнику тест-опросник предъявлялся с двумя вариантами инструкции. Первый предлагал испытуемым на основе сравнительного анализа сделать выбор одного из двух суждений, сгруппированных попарно: выбрать суждение, которое в наибольшей степени характеризует его самого или его учебную группу (все характеристики связаны с проявлением индивидуальной или групповой субъектности). Второй вариант был аналогичным, но от испытуемых требовалось провести сравнение между собой и своей виртуальной группой в интернете. Формулировки пунктов тест-опросника были специально адаптированы нами в соответствии с целью исследования.

Итак, обратимся к анализу и обсуждению полученных результатов.

У 40 % испытуемых обнаружен субъектный тип самовосприятия. Себя они видят активными «строителями» своей жизни, убеждены, что именно от их собственных усилий зависит их успех в учебе и в жизни, они могут влиять на то, как складывается ситуация. При преодолении встречающихся трудностей рассчитывают на собственные силы, не злоупотребляют помощью со стороны. Эти студенты готовы брать на себя ответственность, проявлять инициативу, предприимчивость, заниматься организацией собственной деятельности и деятельности других людей. Они без труда могут менять стратегию и тактику поведения, стиль деятельности, учитывая особенности ситуации, в том числе складывающейся в их группе членства.

Для 13 % студентов характерен объектный тип самовосприятия. Это указывает на то, что в жизни они предпочитают вести себя пассивно, избегают ответственности, не отличаются инициативностью, самоорганизованностью. Можно предположить, что им не свойствен творческий подход к делу, потому что они считают, что если и будет успех, то он не зависит от их собственных усилий, а «обеспечивается» извне или является следствием случайно сложившейся удачно ситуации. Не верят, что могут влиять на ситуацию, в том числе на события, происходящие в их группе членства. Если же им все же приходится проявлять активность, то эти студенты склонны прогнозировать себе неуспех. В ряде случаев считают, что внешние факторы (другие люди, обстоятельства) действуют против них.

У 47 % опрошенных студентов преобладает смешанный тип восприятия своей субъектности, т.е. у них не выявлено четкой тенденции в восприятии себя субъектом или объектом. В зависимости от возникающей ситуации и собственных целей, по мнению этих студентов, у них могут проявляться признаки субъектности, но в других обстоятельствах они воспринимают себя объектом, который ничего не решает и ни на что не влияет.

Обобщая представленные результаты и учитывая, что студентов, продемонстрировавших объектный тип самовосприятия, оказалось менее 1/5 от изученной нами выборки, можно заключить, что все же чаще они воспринимают себя субъектами, нежели объектами. Наши данные вполне согласуются с имеющимися в возрастной психологии представлениями о том, что студенческая пора в жизни человека - это время активного формирования его психологической и социальной зрелости. И если молодой человек не воспринимает себя субъектом, не верит в свои силы и возможности, активно не испытывает свои способности в разных видах деятельности и взаимоотношений, формирование зрелой личности становится весьма затруднительным.

Учитывая, что принадлежность к группе может влиять на самовосприятие личности, мы обратились к тем результатам, которые раскрывают видение студентами субъектности своих групп членства - реальной учебной и виртуальной, существующей в интернете. Чтобы сопоставление групп было корректным, в варианте инструкции, где испытуемым предлагалось оценить себя в сравнении со своей виртуальной группой, специально оговаривалось, что необходимо иметь в виду такую виртуальную группу, которая немногочисленна по составу. Тем самым мы получили возможность изучить, как студенты воспринимают с точки зрения проявления субъектности малые группы - реальную (учебную) и виртуальную. При этом от студентов не требовалось охарактеризовать последнюю более точно (предпочитаемый вид активности, та или иная социальная направленность и т.п.). Для нашего исследования было достаточно, что виртуальная группа - это группа членства для наших испытуемых. Сразу же заметим, что ни один из опрошенных респондентов не отказался от заполнения данного варианта тест- опросника, мотивировав это тем, что он не является членом той или иной малой виртуальной группы.

Таким образом, мы выявили, что в качестве субъекта свою учебную группу воспринимают 6 % опрошенных, виртуальную группу - 9 %. Объектный тип восприятия учебной группы характерен для 44 % студентов и в том же качестве виртуальную группу воспринимают 39 %. Наконец, смешанный тип восприятия группы, т.е. когда она ситуативно воспринимается то как субъект, то как объект, продемонстрировали 50 % студентов в отношении академической группы и 52 % - в отношении виртуальной группы.

Итак, в исследовании обнаружена такая особенность социально-перцептивных процессов у студентов, как отношение своеобразной инверсии между субъектным самовосприятием и восприятием субъектности своих групп членства (реальной и виртуальной). Восприятие себя субъектом, как правило, сочетается с тем, что группа рассматривается как объект, т.е. такая социальная общность, которая не способна к самоорганизации и влиянию на своих членов, склонна подчиняться вышестоящим инстанциям, не в состоянии изменить сложившееся о ней мнение, затрудняется в самостоятельном принятии решений и инициативной выработке целей деятельности.

Если же студент себя воспринимает в объектной позиции, то группу членства он чаще всего рассматривает как субъекта, который не только участвует в разных видах совместной активности, организует их, помогает своим участникам и другим группам, но, возможно, в каких-то ситуациях своей инициативой, напористостью, требованием следовать групповым нормам подавляет субъектное начало в отдельных личностях. И это отражается на самовосприятии студента, обусловливая его объектный тип.

Для подтверждения выявленных фактов мы прибегли к статической обработке данных, использовав критерий ф* - угловое преобразование Фишера. Были сформулированы следующие статистические гипотезы.

H₀: доля студентов, у которых проявляется исследуемый эффект, в выборке 1 не больше, чем в выборке 2.

H₁: доля лиц, у которых проявляется исследуемый эффект, в выборке 1 больше, чем в выборке 2.

Под исследуемым эффектом подразумевался конкретный тип восприятия группы/самовосприя- тия (субъектный, объектный, смешанный), под выборкой 1 - выборка студентов, воспринимающих так или иначе собственную субъектность, под выборкой 2 - выборка студентов, так или иначе воспринимающих субъектность своей группы членства (отдельно для реальной учебной группы и отдельно для виртуальной группы).

Были получены следующие результаты статистических расчетов:

1) альтернативная гипотеза подтвердилась в отношении субъектного типа: студенты значимо чаще воспринимают себя субъектами, нежели свои группы членства - как учебную, так и виртуальную (ф* = 6,491 и ф* = 10,409 соответственно при ф*_кр = 2,28, а < 0,01);

2) альтернативная гипотеза подтвердилась в отношении объектного типа: студенты значимо реже воспринимают себя субъектами, нежели свои группы членства - как учебную (ф*_эмп = 2,192 при Ф*_кр = 1,68, а < 0,05), так и виртуальную (ф*_эмп = 10,380 при ф*_кр = 2,28, а < 0,01);

3) нулевая гипотеза подтвердилась в отношении смешанного типа: частота встречаемости этого типа статистически значимо не различается при самовосприятии студентов и при восприятии ими своих групп членства - и реальных учебных, и виртуальных (ф*_эмп = 0,529 и ф*_эмп = 0,480 соответственно при ф*_кр = 2,28, а < 0,0l).

Если же суммарно учесть частоту встречаемости в изученной нами выборке субъектного и смешанного типов самовосприятия и восприятия групп членства, то можно утверждать, что студенты склонны чаще себя, а не свою группу воспринимать в качестве субъекта. Это может объясняться как приведенными выше их возрастными особенностями, так и тем, что в силу все еще недостаточного масштаба воспитательной работы в вузах именно в отношении учебных групп они (группы) не всегда в полной мере реализуют свой субъектный потенциал, опираясь на традиции студенческого самоуправления прошлого и находя инновационные пути и способы развития учебных общностей и в профессиональном, и социальнопсихологическом плане. Причиной того, что не все студенты воспринимают свои учебные группы в качестве субъектов, могут являться психологические особенности самих этих групп, в частности, уровень их социально-психологического развития именно как целостных субъектов. Как показала в своих работах К. М. Гайдар, динамика субъектного развития учебных групп в вузе не является прямолинейной. На разных этапах жизнедеятельности (курсах обучения) группы то в большей, то в меньшей степени проявляют субъектность [9 и др.]. Поскольку в нашем исследовании мы не дифференцировали испытуемых по курсам обучения, учесть, как сказывается тот или иной этап субъектного развития группы на ее восприятии студентами, не представляется возможным.

Итак, проведенное исследование позволило выявить, что в соотношении субъектного и объектного типов самовосприятия у студентов баланс сдвинут в сторону восприятия себя в субъектной позиции. Причем это отмечается в условиях членства и в реальных учебных группах, и в малых виртуальных группах. Это позволяет студентам актуализировать свои психологические ресурсы как в учебной деятельности и профессиональном становлении, так и в достижении личностной и социальной зрелости. Вместе с тем преобладание объектного типа восприятия своих учебных групп служит, на наш взгляд, не совсем благоприятным фоном для полномасштабного включения студентов в разные виды совместной активности и может «провоцировать» их уход в виртуальные общности. Влияние же последних на молодежь, по свидетельству ученых [1; 3; 4 и др.], неоднозначно и может порождать психологические риски и угрозы для ее полноценной социализации. Это актуализирует проблемы воспитательной работы со студентами и их психологического сопровождения в вузах, которые должны быть ориентированы не столько на профессиональное, сколько на социальное обучение, открывающее перед молодыми людьми разнообразные возможности проявления и совершенствования своей субъектности.

Литература

1. Гайдар К. М. Анализ психологических вызовов, угроз и рисков, порождаемых компьютеризацией образования / К. М. Гайдар // Вестник научной сессии факультета философии и психологии / [отв. ред. Ю. А. Бубнов]. Воронеж: Издательский дом ВГУ, 2018. Вып. 18. С. 120-126.

2. Диков А. В. Образовательный интернет / А. В. Диков // Интеграция образования. 2004. № 4. С. 112-116.

3. Ендовицкий Д. А. Актуальные проблемы воспитания молодежи в современной России / Д. А. Ендовицкий, Ю. А. Бубнов, К. М. Гайдар // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Проблемы высшего образования. 2017. № 2. С. 5-11.

4. Манахова И. В. Риски информатизации образования / И. В. Манахова // Информационная безопасность регионов. 2012. № 2(11). С. 47-50.

5. Пылаев А. А. Влияние информатизации образования на развитие молодежи / А. А. Пылаев // Антропоцентрические науки: инновационный взгляд на образование и развитие личности. Материалы IX Международной научно-практической конференции (г. Воронеж, 18-19 апреля 2019 г.). Воронеж: Научная книга, 2019. С. 223-227.

6. Войскунский А. Е. Психология и интернет / А. Е. Войскунский. Москва: Акрополь, 2010. 439 с.

7. Гайдар К. М. Групповой субъект в зеркале социальной перцепции / К. М. Гайдар // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2010. № 4(48). С. 108-111.

8. Авдуевская Е.П. Принадлежность к группе как фактор самовосприятия личности: автореф. дис. канд. психол. Н. / Е. Авдуевская. Москва, 1988. 22 с.

9. Гайдар К. М. Социально-психологическая концепция группового субъекта / К. М. Гайдар. Воронеж: Издательство Воронежского государственного университета, 2013. 396 с.

Размещено на Allbest.ru