Социально-психологические факторы удовлетворенности студентов в условиях цифровизации обучения в период пандемии COVID-19 и самоизоляции

Введение

Актуальность данной темы заключается во взаимосвязи между понятиями удовлетворенности дистанционным обучением и поведением студентов. Удовлетворенность дистанционным обучением отмечается в поведении, и может как способствовать эффективности обучения, так и нести негатив в образовательный и воспитательный процесс.

Как показывают исследования деятельности учебного дистанционного процесса, удовлетворенность обучением является важнейшим, но неоднозначным фактором повышения мотивации и эффективности учебы у студентов. Снижение удовлетворенности дистанционной учебой отрицательно влияет на эффективность учебного процесса, приводя к негативным последствиям в психическом состоянии студентов: фактам апатичности и депрессии, ухудшению дисциплины, прогулам и невыходам на контактные сессии, фактам девиантного отношения, связанного с агрессией и безысходностью, а также страхом заболеть COVID-19.

С другой стороны, полностью удовлетворенный дистанционным обучением студент - это индивидуум, ориентированный на самостоятельное развитие, который может в силу своего возраста не осознавать, что полезно ему познавать, а что нет. У такого студента сильно выражено стремление к совершенствованию (профессиональному и личностному), для этого он сутками не встает из-за компьютера, что снижает впоследствии напряженность мотивационной энергии, ухудшается заинтересованность в развитии и результативности собственной учебной деятельности, возрастает также апатичность и депрессия.

Таким образом, удовлетворенность дистанционным обучением у студентов должна быть не максимальной, а оптимальной.

Литературный обзор

Хотелось бы подчеркнуть, что в появившихся за последнее время работах тема удовлетворенности дистанционной учебной деятельностью у студенческой молодежи исследована в философском, педагогическом или социологическом аспектах: М.А. Абрамова, М. Фараника [2019]; В.И. Кудашов, А.В. Думов [2019]; А.В. Дерягин, М.Н. Самедов [2020]; О.Н. Ефремова, И.В. Плотникова, Н.Б. Павлик [2017]; Н.С. Резниченко, Е.В. Таптыгина, Т.Д. Морозова [2011]. Труды авторов в психологическом аспекте: С.М. Мальцева и др. [2020], С.Н. Мартышек [2020], А.А. Гребенюк [2020], А.И. Шутенко, Е.Н. Шутенко, М.А. Канищева [2020]; И.Э. Соколовская [2019]. В педагогической литературе можно отметить следующие труды по цифровизации образования: А. Рудской Политех (2020). Интервью с ректором Санкт-Петербургского политехнического университета Петра Великого Андреем Рудским. Российское образование.; Н.Г. Соснина [2020]; в экономике и менеджменте: К.А. Татаринов [2020], В.В. Тонконог, П.И. Ананченкова [2017]. Интересен анализ трудов по инновационному образованию в связи с цифровизацией: В. Воронцов, Е. Воронцова [2015]; А. Корниенко [2015]; А.В. Романова и др. [2020]. В статьях зарубежных авторов О. Лойко и др. [2015] и А. Ксикосова и др. [2012] рассмотрено современное профессиональное образование в глобальном обществе и гуманизация университетского образования через электронное обучение. Однако в срезе интересующих нас психологических подходов удовлетворенности дистанционным обучением в условиях цифровизации обучения в период пандемии COVID-19 и самоизоляции, современных работ нет.

В целом, выполненный обзор научных трудов позволил сделать вывод об отсутствии сложившихся взглядов на содержание и структуру дистанционного обучения в процессе самоизоляции в период пандемии COVID-19, не охарактеризованы его специфические черты, не освещено взаимодействие социальных, педагогических, психологических факторов удовлетворенности дистанционным обучением студентов. Подобное понимание нерешенности данной проблемы как в теоретическом, так и в экспериментальном аспектах легло в основу нашего исследования.

Теория и методы

М.А. Абрамова, М. Фарника отмечают, «что существующие для анализа цифровой вовлеченности методики позволяют зафиксировать существующий «цифровой разрыв», но не дают ответ на вопрос о путях сохранения человеческого капитала в периферийных регионах. В том числе показано что реализация концепции «общества знания» становится реальностью лишь для тех. где претворены в жизнь принципы

открытости и доступности как в сфере образования, так и информационных технологий. Реализация данных принципов позволяет построить более гибкую систему образования, которая создаст социокультурные предпосылки отдаленным и менее развитым регионам решить новые задачи страны по формированию всеобщей цифровой грамотности и нейтрализации социальных проблем, обусловленных усиливающимся цифровым неравенством» [Абрамова, Фарника, 2019].

В.И. Кудашов, А.В. Думов пытаются осмыслить особенности перспективных направлений процессов информатизации и цифровой трансформации современного образования как сложного феномена. Авторы доказывают «необходимость выработки интегративных подходов к оценке трансформаций, осуществляющихся в процессе информационных изменений сферы современного образования. Компаративный анализ существующих моделей «сложного видения» образования в процессе его цифровой трансформации и критическое рассмотрение его содержания позволили выявить достоинства и недостатки использования принципов эпистемологии сложности в исследовании образования. Образование представляет собой сферу когнитивного усложнения, где происходит выработка творческих и адаптивных компетенций, необходимых для успешного осуществления деятельности в условиях высокой скорости изменчивости социальной среды» [Кудашов, Думов, 2019].

О.Н. Ефремова и др. подчеркивают, что «внедрение в образовательный процесс дистанционных технологий становится необходимостью для вуза, поскольку таковые не только создают ему имидж, но и служат своего рода пропуском на мировой рынок. Представлен сравнительный анализ использования учебно-методических материалов по традиционной, смешанной и дистанционной моделям обучения с позиции удовлетворенности студентов» [Ефремова и др., 2017].

Н.С. Резниченко, Е.В. Таптыгина, Т.Д. Морозова так же анализировали степень удовлетворенности обучающихся в ходе дистанционного обучения при подготовке бакалавров-экономистов [Резниченко и др., 2011].

С.М. Мальцева, Е.С. Балашова, А.В. Богачева, А.В. Котова исследовали самоконтроль и увеличение доли самостоятельной работы и сокращением аудиторной работы в учебных планах. Авторы отмечают, что «такая интенсификация обучения ведет к необходимости формирования навыков самоконтроля уже в первых семестрах обучения» [Мальцева и др., 2020].

С.Н. Мартышек отмечает, что «для современной молодежи глобальная информационно-коммуникативная среда является элементом повседневной жизни. В этой среде молодежь поставлена в рамки самостоятельного оперативного принятия решений об уровне доверия к информации и к тем, кто ее создает, а также о возможности включения в различные неформальные группы по интересам. Интернет предоставляет для молодежи не только новые возможности, но и несет новые угрозы. Интернет в современном мире становится важным фактором влияния на систему ценностей молодежи». Автор делает вывод о необходимости системного развития в сети специального контента, ориентированного на молодежь. «Молодежь не всегда способна ориентироваться в потоках информации и избегать негативного влияния. Без активной работы со стороны государства противостоять распространению нежелательного контента в информационном интернет-пространстве невозможно» [Мартышек, 2020].

А.А. Гребенюк «изучено социокультурное влияние внутренних характеристик новых медиа на формообразование переживаний и, как следствие, ментальность современного человека и его психическое здоровье. Установлено, что внутренние характеристики новых медиа оказывают формообразующее влияние на переживания современного человека, результатом чего становится появление особого рода средств эмоциональной выразительности, а также новых видов психологических проблем и связанных с ними интуитивно открываемых способов самопомощи, соответствующих эстетике метамодернизма». Автор отмечает, «что важно разработать дополнительные формы и методы психопрофилактического и психотерапевтического влияния, выстроенные с учетом умонастроения современной эпохи, что должно повысить общую эффективность работы с психологическими проблемами современного человека» [Гребенюк, 2020].

На наш взгляд, использование цифровых технологий в образовании стало приоритетом во всем мир. В исследованиях ряда ученых можно увидеть, что цифровые технологии являются ресурсом повышения качества обучения и развития компетенций современной молодежи. Традиционные системы образования не в состоянии наилучшим образом приспособиться к меняющемуся характеру обучения, меняющимся требованиям к учащимся и их компетенциям, а также к новым способам обучения. В связи с этим, нарастание девиантного поведения среди обучающихся, депрессия неизбежны [Соколовская, 2019].

А.В. Романова и др. проводили исследование проблемы развития инновационной деятельности высших учебных заведений в области высоких технологий и коммерциализации научных разработок с использованием сравнительных качественных методов исследования. В результате внедрение модели научно-образовательного трансфера технологий в систему высшего профессионального образования позволит развивать инновационную деятельность высших учебных заведений [Romanova et al., 2020].

А.В. Дерягин, М.Н. Самедов раскрывают традиции и инновации в организации работы преподавателей по применению цифровых технологий. Диалектический подход включает в себя личную заинтересованность студентов, основанную на изучении современных технологических, конструкторских, научных идей, концепций и подходов, реализованных в устройствах современных автомобилей [Дерягин, Самедов, 2020].

Н.Г. Соснина представляет эволюционный анализ существующих подходов к вопросу цифровизации изучения иностранных языков. Автором представлена методика формирования иноязычной коммуникативной компетенции в процессе использования цифровых коммуникативных технологий в неязыковом вузе [Соснина, 2020].

К.А. Татаринов пишет: «динамичное развитие и доступность информационных технологий обуславливают распространение новых форм образования, а именно электронное. Одним из них является электронное обучение, в ходе которого в учебном процессе используются технологии и различные виды медиа (например, компьютер или смартфон с постоянным доступом в Web-сеть)». Автор отмечает, что «благодаря мультимедийному контенту и техническому качеству связи уровень удовлетворенности участников онлайн-курсов схож с уровнем традиционного обучения» [Татаринов, 2020].

В.В. Тонконог, П.И. Ананченкова изучали использование дистанционных образовательных технологий в учебном процессе в различных высших учебных заведениях в рамках бакалавриата и магистерской подготовки, с учетом перехода на новые образовательные стандарты [Тонконог, Ананченкова, 2017].

На основании проведенного теоретического анализа удовлетворенностью студентов дистанционным обучением были применены следующие методики: «Шкала субъективного благополучия» Perrudent- Badox, Mendelsohn &Chiche, адаптированная М.В. Соколовой и направленная на анализ эмоционального компонента субъективного благополучия, а также диагностика личностной и групповой удовлетворенности работой [Фетискин, Козлов, Мануйлов, 2002].

В качестве исследуемых выступили студенты первых курсов различных направлений подготовки ФГБОУ ВО «Государственный университет управления». Всего приняло участие 100 студентов в возрасте от 18 до 20 лет.

социальный психологический студент дистанционный самоизоляция

Анализ результатов

Студентам вначале была предложена методика «Шкала субъективного благополучия», с помощью которой было проведено исследование в области психологии стресса и его влияния на здоровье человека. Шкала представляет собой психодиагностический инструмент для измерения компонента субъективного благополучия или эмоционального комфорта. Методика состоит из 17 вопросов, содержание которых связано с собственно эмоциональным состоянием, социальным поведением и некоторыми физическими симптомами.

Рис. 1. Распределение результатов диагностики по уровням субъективного благополучия в группе студентов

Figure 1. Distribution of diagnostic results by levels of subjective well-being in a group of students

1 - СрУР (4-7 стена); 2 - ВысУР (8-9 стен); 3 - КрBысУР (10 стен); 4 - НизУР НБ (2-3 стена); 5 - КрНизУР НБ (1 стен)

Составлено автором по материалам исследования / Compiled by the author on the materials of the study

Примечание: СрУР - средний уровень; ВысУР - высокий уровень; КрВысУР - крайне высокий уровень; НизУР НБ - низкий уровень; КрНизУР НБ - крайне низкий уровень.

В соответствии с содержанием, пункты делятся на шесть кластеров: напряженность и чувствительность; признаки, сопровождающие основную психиатрическую симптоматику; изменения настроения; значимость социального окружения; самооценка здоровья; степень удовлетворенности повседневной деятельностью. Оценка результатов производится как в сырых баллах, так и в стенах. Распределение результатов диагностики по уровням субъективного благополучия в студенческой группе отображены на рис. 1.

Результаты изучения особенностей субъективного благополучия в группе студентов первых курсов, включающее в себя оценку качества эмоциональных переживаний субъекта в диапазоне от оптимизма, бодрости и уверенности в себе до подавленности, раздражительности и ощущения одиночества, позволили выделить следующее:

У большинства студентов (41%) выявлена средняя степень присутствия исследуемого качества: индивидуумы с подобными оценками отличаются умеренным субъективным благополучием, при котором нет беспокоящих трудностей, но и отсутствует полный эмоциональный комфорт.

20% студентов обнаруживают высокий уровень субъективного неблагополучия: возможно, по причинам личной склонности к депрессии, тревожности характера, плохой адаптивности к изменениям ситуации. 2% исследуемого контингента ощущают умеренный эмоциональный комфорт, можно сказать, что они хорошо адаптировались к новой системе обучения: не испытывают заметных эмоциональных проблем, сохраняют уверенность в себе, динамичны, эффективно взаимодействуют с цифровой средой, адекватны в поведенческих реакциях.

9% студентов демонстрируют заметный эмоциональный дискомфорт, причины которого могут быть связаны с их индивидуальными качествами: присутствует комплекс неполноценности, боязнь новизны, отсутствие гибкости, мнительность по поводу воображаемых трудностей, беспокойство при отсутствии солидарного окружения.

У 13% студентов наблюдается полное эмоциональное благополучие и отсутствие каких-либо серьезных психологических проблем. Это индивидуумы с хорошей адаптационной способностью, высокой степенью жизнеспособности и самоорганизации. Также они обладают целеустремленностью, что способствует быстрому привыканию к новой схеме учебного процесса.

Оценивая проведенную диагностику субъективного благополучия в группе студентов можно отметить следующие особенности: у большинства учащихся в новых условиях обучения наблюдается общее удовлетворение повседневной деятельностью, чувство субъективного благополучия в норме, нет заметных проблем с психологическим состоянием. В то же время следует отметить и наличие эмоционального дискомфорта у части учащихся. Особое опасение вызывают студенты, диагностика которых показала отсутствие эмоционального благополучия, низкую сопротивляемость стрессу и проблемы со здоровьем (9% и 20% студентов по двум уровневым характеристикам переживания субъективного неблагополучия).

Затем была применена диагностика личностной и групповой удовлетворенности работой [Фетискин и др., 2002]. Диагностика представляет собой тестирование в виде опросного листа из 14 утвердительных предложений. Каждое из утверждений подтверждалось одним из пяти ответов, каждый ответ имел свой балл. Результаты диагностики уровня личностной и групповой удовлетворенности работой с использованием дистанционных технологий отображены на рисунке 2.

Рис. 2. Распределение результатов диагностики по уровням удовлетворенности работой с помощью дистанционного обучения в группе студентов

Figure 2. Distribution of diagnostic results by levels of job satisfaction using distance learning in a group of students

1 - ВпУР; 2 - УР; 3 - НВпУР; 4 - НУР; 5 - КрНУР

Составлено автором по материалам исследования / Compiled by the author on the materials of the study

Примечание: ВпУР - вполне удовлетворены работой; УР - удовлетворены работой; НВпУР - не вполне удовлетворены работой; НУР - не удовлетворены работой; КрНУР - крайне не удовлетворены работой.

Анализируя результаты изучения личностной и групповой удовлетворенностью работой в дистанционном формате отметим, что большинство студентов (25%) удовлетворены своей работой, 13% студентов вполне удовлетворены своей работой, однако в группе практически одинаковое количество студентов, которые не удовлетворены работой (23%), не вполне удовлетворены (21%). Крайне не удовлетворены - 18% студентов.

Общий вывод по изучению всех параметров удовлетворенности работой в дистанционном формате и субъективного благополучия показал, что в группе большинство студентов обладают средним и низким уровнем субъективного благополучия и средним и низким уровнем интегральных характеристик удовлетворенности работой в дистанционном формате. Полученные данные указывают на взаимосвязь между уровнем субъективного благополучия и удовлетворенностью работой в дистанционном формате. С целью доказательства данного предположения был проведен корреляционный анализ с помощью рангового коэффициента корреляции Спирмена. По результатам исследования можно сделать вывод о том, что на уровень удовлетворенности работой в дистанционном формате студента влияют следующие социально-психологические факторы, характеризующие его субъективное благополучие: интерес к учебе в дистанционном формате, удовлетворенность условиями дистанционной работы, удовлетворенность взаимоотношениями с одногруппниками, удовлетворенность взаимодействием с преподавателями, уровень притязаний в профессиональной деятельности, предпочтение выполняемой работы высоким оценкам, удовлетворенность условиями труда, уровень профессиональной ответственности педагогов.

Заключение

Итак, на основании нашего небольшого исследования, можно сделать вывод о том, что на уровень удовлетворенности обучением в дистанционном формате студента влияют следующие социально-психологические факторы, характеризующие его субъективное благополучие: интерес к учебе как таковой, независимо от способа обучения; эффективность обучения, связанная с положительными сторонами дистанционной работы; возможность поддерживания взаимоотношений с одногруппниками; высокое качество взаимодействия с преподавателями.

Думается, что в связи с текущими событиями, охватившей мир пандемией COVID-19, описываемая в статье работа достаточно актуальна и будет, несомненно, продолжена другими исследователями, - ведь наступивший повсеместно режим самоизоляции сделал необходимым переход образовательной системы на дистанционный формат и это преобразование влечет за собой, помимо определенных плюсов, и негативные аспекты. Даже на первый взгляд мы можем назвать малоподвижность в работе за домашним компьютером по сравнению с учебой в аудиториях учебного заведения, депрессивность, вызванная отсутствием живого общения и замыканием в месте проживания и т.д. Однако мы полагаем, что эти проблемы будут разрешены, поскольку практически революционная смена формата обучения произошла «всерьез и надолго» и, как считает, например, ректор ФГАОУ ВО «Санкт-Петербургский Политехнический университет Петра Великого» А. Рудской, новый метод имеет и много плюсов. Так, он заявил: «Возврата к той системе, к тем форматам, к тому, как мы вели образовательную деятельность в университетах, не будет. Это относится ко всей России. Пандемия заставила университеты проделать колоссальную работу по приведению системы к тем современным требованиям, необходимым сегодня высшему образованию» Интерфакс (2020). Ректор Политеха в Петербурге заявил, что вузы РФ уже не откажутся от онлайн-обучения.. Мы полагаем, что эта позитивная нота достойно завершает поднятую в статье тему и уверены в необходимости ее продолжения в нашей последующей работе.