Интеллектуально-эмоциональное развитие педагога на основе контекстно-сетевой технологии в системе повышения квалификации

А.С. Фетисов

Российский государственный университет правосудия (Воронеж)

Аннотация

цель статьи - теоретическое обоснование интеллектуально-эмоционального развития педагога с целью овладения цифровыми ресурсами на основе контекстно-сетевой технологии. Ключевые слова: контекстно-сетевая технология, интеллектуально-эмоциональное развитие педагога, цифровое образование.

the purpose of the paper is to argue theoretical foundation of intellectual-emotional development of a teacher on the basis of contextual-network technologywhich is founded onthe ideas of contextual education. Key words: contextual-network technology, intellectual and emotional development of a teacher, digital education.

В процессе модернизации образования возрастают требования к подготовке педагога, профессионала, творческой личности, активного специалиста, обусловленные стремительным ростом и развитием цифровых технологий. Согласно Постановлению Правительства РФ от 26.12.2017 г. № 1642 (ред. от 26.04.2018) «Об утверждении государственной программы РФ “Развитие образования”», одним из приоритетов является интеллектуально-эмоциональное развитие педагога в процессе овладения цифровыми ресурсами на основе контекстно-сетевой технологии, поскольку цифровизация образования влияет на «дигитализацию» разных сфер деятельности современного человека.

Развитие цифрового образования в России предопределяет основные направления подготовки и переподготовки педагогов. Они призваны обеспечить готовность педагога к интеллектуально-эмоциональному развитию в профессиональной деятельности с целью овладения цифровыми технологиями. Опора на основные положения контекстного образования позволяет интегрировать имеющиеся у педагога теоретические знания с его практической деятельностью. Цифровое образовательное пространство в наши дни насыщено разнообразными средствами цифровой грамотности и сетевого взаимодействия, игровыми образовательными технологиями и технологиями визуальной коммуникации. Все это рассматривается в качестве разных форм цифровизации образования.

Современное цифровое пространство все больше расширяется за счет сетевых ресурсов, преобразуется в рамках цифровой образовательной среды. Основной целеполагающей идеей в таких условиях становится интеллектуально-эмоциональное развитие педагога. Он должен овладеть самыми разнообразными кластерами цифрового образовательного пространства, причем это пространство можно рассматривать как своеобразный «гиперинтеллект».

Внутренний мир педагога включает в себя две тесно взаимосвязанные сферы - интеллектуальную и эмоциональную. При этом его интеллектуально-эмоциональное развитие обеспечивает реализацию способностей, а цифровые технологии их расширяют и совершенствуют, подготавливая «почву» для развития эмоциональной сферы. Отметим, что исследователи рассматривают эмоциональное совершенствование педагога не только как основную мотивирующую систему, но и как личностные процессы, обеспечивающие смысл существования человека вообще. Традиционным предметом изучения психологов и педагогов является взаимосвязь процессов мышления и эмоций. Так, последователи Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева процесс становления личностного смысла трактуют, согласно теории психического развития человека, как «единство аффекта и интеллекта» [1-3].

Как показывают результаты ряда исследований, эмоциональное развитие может иметь даже большее значение, нежели развитие интеллектуальной сферы личности. В настоящее время создана теоретическая «модель сверхличностной коммуникации в цифровом пространстве» [4], согласно которой участники процесса коммуникации, взаимодействуя с кластерами контекстносетевых технологий, испытывают более сильные эмоции, чем в ходе непосредственного общения. То есть в цифровом пространстве коммуникация становится «сверхличностной», поскольку по своим качествам существенно отличается от традиционного взаимодействия «один на один».

Принимая во внимание результаты исследований в области «сверхличностного взаимодействия» [4], а также идеи контекстного образования (А. А. Вербицкий) [5], андрагогики (М. Т. Громкова) [6], основные положения, принципы и технологии сетевого взаимодействия в процессе обучения (А. Н. Богомолов) [7], полагаем, что интеллектуально-эмоциональное развитие педагога реализуется на основе контекстно-сетевой технологии, включающей следующие этапы: стратегический, мотивационно-стимулирующий, познавательный, технологический, рефлексивный. Цель контекстно-сетевой технологии - интеллектуально-эмоциональное развитие педагога в условиях образовательной цифровой среды посредством реализации интегральных принципов, форм, средств, методов сетевого обучения.

С целью определения уровня сформирован- ности у педагогов навыков владения средствами цифрового образования нами было организовано анкетирование слушателей курсов повышения квалификации. Экспериментальными площадками выступили вузы: ВИРО, КИРО, ЛИРО, ВИПО. В констатирующем эксперименте участвовали 1227 педагогов с целью диагностики их интеллектуально-эмоционального развития. Были выявлены и обоснованы критерии, показатели, уровни интеллектуально-эмоционального развития. Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что у 45,2 % педагогов наблюдается низкий уровень цифровой грамотности, у 24,3 % отмечен низкий уровень владения технологиями сетевого обучения и 30,5 % опрошенных не в полной мере владеют средствами технологии визуальной коммуникации.

Исходя из этого, мы определили требования к овладению педагогами цифровыми технологиями в ходе повышения квалификации: использование качественных цифровых ресурсов; реализация модели смешанного обучения; персонификация; применение сетевой коллаборации; владение средствами дистанционных образовательных технологий и кластерами контекстно-сетевой технологии. При этом понятие «кластер» рассматривается нами как совокупность нескольких объектов, объединенных по схожим признакам, в частности, как способ организации и подачи информации с целью ее систематизации, обобщения, направленный на развитие у педагогов вариативности мышления, способности устанавливать всесторонние связи между объектами и явлениями. Кластеры контекстно-сетевой технологии объединяют в себе разнообразные формы контекстного образования, а также современные цифровые средства передачи информации, основанные на использовании различных средств сетевого взаимодействия и технологий визуальной коммуникации. На наш взгляд, в первую очередь педагог должен овладеть средствами цифровой грамотности (рисунок).

По типу вовлеченных субъектов, определяющему основные функции сетевого взаимодействия, можно выделить различные варианты образовательных сетей обучения.

Вариант I. В качестве субъектов сетевого взаимодействия с образовательными организациями выступают образовательные организации профессионального образования (начального, среднего, высшего), организации дополнительного образования, институты развития образования (повышения квалификации), предприятия и организации экономической и социальной сферы. Организуется «вертикальное» взаимодействие между учреждениями разных уровней образования. Основная функция этого типа взаимодействия, называемого «социальным партнерством образовательного учреждения», - расширение социальной ситуации развития обучающихся за счет привлечения ресурсов среды (кадровых, научно-методических, лабораторных и пр.).

Социальное партнерство образовательной организации - это стройная система ее взаимоотношений с другими организациями (учреждениями), обеспечивающая возможность привлечения их образовательных ресурсов для освоения дополнительных профессиональных программ определенного уровня и направленности данного образовательного учреждения.

Вариант II. Партнерами сетевого взаимодействия выступают несколько общеобразовательных организаций («горизонтальная сеть»). Основная функция сети - создание сетевых групп, позволяющих увеличить число групп-комплектов для обеспечения возможности их деления на несколько групп. «Горизонтальные сети» обучения могут различаться по типу организации. Первая модель - сеть равноправных субъектов, когда, например, на базе одной организации проходит изучение темы на профильном уровне, на базе другой - предметов гуманитарного цикла и т.д. Вторая модель - «кустовая сеть профильного обучения». Она предполагает группировку сети организаций вокруг одного более мощного образовательного учреждения - учебного ресурсного центра профильного обучения, на базе которого реализуется профильный компонент программы, а темы в какой-либо отдельной предметной области изучаются в других организациях.

Возможна также комбинация двух приведенных выше вариантов, позволяющая объединить их преимущества.

Использование в системе повышения квалификации сетевых информационных технологий определяется такими основными их характеристиками, как интерактивность, децентрализация, общедоступность информации для всех участников образовательного процесса и возможность свободно выражать свою точку зрения; ситуационное лидерство; свободный вход в информационное пространство; возможность реализации неформальных отношений между членами сети; широкая тематическая специализация в сети.

Опираясь на теоретическое обоснование контекстно-сетевой технологии, одной из задач исследования мы поставили выявление того, как контекстно-сетевая технология взаимодействует с теоретической моделью сверхличностной коммуникации в цифровом пространстве в процессе овладения педагогами кластерами образовательных цифровых технологий. Анализ проведенного исследования показал, что одним из наиболее эффективных средств интеллектуально-эмоционального развития педагога при этом является лекция-визуализация, основанная на игровых технологиях «Ассоциации» и «Идеальная модель педагога». Игровые технологии позволяют четко поставить цели обучения, поскольку основаны на таких принципах синергетического подхода, как нелинейность, открытость, конгруэнтность, иерархическое знание, другодоминантность, взаимодействие. Все это способствует интеллектуальноэмоциональному развитию личности педагога, так как побуждает его добиваться требуемого результата и обеспечивает ему при этом необходимый психологический комфорт.

По итогам проведенного исследования можно сделать определенные выводы. Эффективность использования средств технологии визуальной коммуникации направлена на развитие интеллектуальных способностей педагога, его интеллектуального потенциала и позволяет расширить вербальные элементы общения, получить целостное представление о личности каждого из участников коммуникации в процессе их общения, повысить эмоциональный фон речевых актов.

Полученные данные относительно уровня интеллектуально-эмоционального развития педагогов(диагностика осуществлялась с помощью методики «Стандартные прогрессивные матрицы» Дж. Равенна и других методик) выявили следующую картину использования средств технологии визуальной коммуникации в зависимости от его интеллектуально-эмоционального развития в системе повышения квалификации: профессиональная компетентность (до эксперимента - 25,5 % от общего числа слушателей, составившего 52 человека, после - 30,1 %); интеллектуальность (на констатирующем этапе - 16,4 %, на контрольном - 23,6 %); эмпатия (в начале эксперимента - 18,2 %, по его завершении - 22,7 %); коммуникабельность (20,3 % и 23,5 % соответственно).

Таким образом, результаты исследования позволяют утверждать, что существует взаимосвязь между уровнем интеллектуально-эмоционального развития педагога и уровнем владения им средствами технологии визуализации. Педагог с высоким уровнем интеллектуально-эмоционального развития, успешно овладевающий цифровыми ресурсами, способен выдвигать новые профессиональные идеи, которые возможно переносить в различные сферы профессиональной деятельности. Отметим также, что слушатели курсов повышения квалификации, имеющие более высокий уровень интеллекта, в наибольшей степени обнаруживали и свои эмоциональные переживания, потому что эмоции энергетизируют и организуют восприятие, мышление, действие, а значит, побуждают к самостоятельному овладению и самосовершенствованию навыков использования цифровых технологий.

Литература

1. Выготский Л. С. Психология развития как феномен культуры / Л. С. Выготский // Собрание сочинений : в 6 т. - Москва : Педагогика, 1984. - Т. 4 : Детская психология. - С. 244-385.

2. Выготский Л. С. Проблема возраста / Л. С. Выготский. - Москва ; Воронеж, 1996. - 512 с.

3. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. - Москва : Политиздат, 1975. - 304 с.

4. Walther J. В.Selective Self-Presentation In Competer-Mediated Communication : Hyper personal Dimensions of Technology, Language, and Cognition /

H. В. Walther // Computers in Human Behavior. - 2007 - Vol. 23(5). - P 2538-2557.

5. Психология и педагогика контекстного образования : коллективная монография / под науч. ред.А.А. Вербицкого. - Москва ; Санкт-Петербург : Нес- тор-История, 2018. - 416 с.

6. Гоомкова М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности / М. Т. Громкова. - Москва : ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 415 с.

7. Богомолов А. Н. Сетевое обучение и формы его организации в учебном процессе / А. Н. Богомолов // Русский язык за рубежом. - 2006. - № 1. - С.36-44.

Размещено на Allbest.ru