Опыт дистанционного обучения глазами подростков

Размещено на http://www.allbest.ru/

Опыт дистанционного обучения глазами подростков

Румянцева Анита Владиславовна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии, Петрозаводский государственный университет

Аннотация

Статья посвящена изучению трудностей, с которыми столкнулись подростки при экстренном переходе к дистанционному обучению в условиях самоизоляции, мотивов возвращения к обучению в школе и преимуществ дистанционного обучения с точки зрения подростков. С помощью контент-анализа сообщений в социальных сетях проанализированы субъективные репрезентации опыта дистанционного обучения восьмиклассников петрозаводских школ. Выявлены категории, которыми они оперируют без давления фактора социальной желательности, изучена частота их встречаемости. Описаны типичные технические и организационные трудности и преимущества онлайн-обучения. Среди технических трудностей преобладают проблемы с электронной почтой и функционированием сервисов. Среди организационных - сложности с пониманием задания, большой объем заданий и неточная оценка их трудоемкости; не адаптированный к условиям дистанционного обучения с использованием смартфона формат заданий, а также трудности с коммуникацией в деловом формате. Представленный материал дополняет данные исследований, проведенных с использованием метода опроса.

Ключевые слова: дистанционное обучение, онлайн-обучение, подростки, субъективные репрезентации, контент-анализ.

Abstract

Online learning trough the teenagers eyes

А.V. Rumyantseva, Ph.D in Psychology, associate professor of the Department of Psychology Petrozavodsk State University

The article is devoted to the challenges the teenagers faced under conditions of urgent transfer to online learning, their motives for going back offline, and the advantages of distant learning from their point of view. The subjective online learning representations of the 8th grade students in social net works were studied through content analysis. The categories they operate without the factor of social desirability pressure were identified and the frequency of their occurrence is investigated.

The analysis showed two types of difficulties: technical challenges (problems in using E-mail for children, crushes and overloads) and communicational (fear of making a mistake, lack of experience in business correspondence). Advantages are found for adolescents with a number of personality traits: sensitive ones (who suffer from classroom noise), victims of bulling, anxious children, fast- and slow-learners. These results provide new targets for interventions in pedagogical process during e-learning.

Keywords: distance learning, online learning, teenagers, subjective representations, content analysis.

В последние месяцы в связи с угрозой массового инфицирования учащиеся среднего звена были вынуждены перейти к дистанционному обучению в экстренном порядке, без предварительного ознакомления с ресурсами и технологиями, которыми предстояло пользоваться.

В связи с острой необходимостью осмысления произошедших изменений появилось множество исследований, посвященных дистанционному обучению [9; 15].

Обучение - это процесс, предполагающий собственную активность обучающегося, его субъектность. В связи с этим представляется важным также то, как переживался этот опыт подростками, которые были вынуждены быстро перестроиться и действовать без четкого понимания последовательности необходимых шагов и процедур, не имея представления о продолжительности предстоящего дистанционного обучения, то есть, по сути, в ситуации неопределенности. Поэтому была предпринята попытка изучения опыта дистанционного обучения с точки зрения подростков с рассмотрением субъективных репрезентаций этого опыта. Такой ракурс позволяет получить информацию, дополняющую результаты исследований на основе метода опроса, что представляется полезным для разностороннего понимания происходящих процессов.

Под дистанционными образовательными технологиями в настоящее время понимаются образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационно-телекоммуникационных сетей при опосредованном (на расстоянии) взаимодействии обучающихся и педагогических работников [1]. Специалистами подчеркивается активный характер взаимодействия участников образовательного процесса [2], а интерактивность относят к основным дидактическим возможностям сетевого обучения [ 13; 15]. В сложившихся условиях интерактивное взаимодействие не было развернуто в полной мере, и подростки, которые любые виды деятельности осуществляют через общение - главную форму данного возрастного периода, потеряли одну из основных мотивирующих и помогающих в саморегуляции опор.

На первый план выступила способность обучающихся к произвольной саморегуляции, побудительными факторами которой являются процессы мотивации, осознания и принятия решений. В психологической литературе отмечается, что изучение процессов, связанных с саморегуляцией, принципиально важно проводить в реальной деятельности субъекта, с учетом принципов активности личности и экологической валидности - максимального приближения к реальности [5]. С опорой на эти принципы и был выбран способ организации исследования.

При изучении роли личностных составляющих процессов саморегуляции обучения на основе дистанционных технологий особое место уделяется мотивационным факторам [3]. Применительно к саморегуляции мыслительной деятельности это выраженность познавательной мотивации. В данной работе в качестве стимулятора активности субъекта рассматривается проблемная ситуация в виде вынужденного перехода к дистанционному обучению, поэтому изучение роли мотивации обучения как специальная задача не ставится.

Внутренними субъектными условиями регуляции, в которых отражается активность субъекта, являются субъективные репрезентации ситуаций неопределенности [7], которые понимаются как отображение в сознании субъекта информации о внешнем мире, предполагающее активизацию личностно связанных структур знания с отображением формата психического отражения и его содержания [6]. На их основе происходит построение образа задачи, лежащего в основе действий [7], и определяется, будет ли субъект предпринимать личностные и когнитивные усилия. Эмпирическое исследование субъективных репрезентаций предполагает выяснение направлений оценивания ситуации субъектом.

Итак, опыт перехода к дистанционному обучению в глазах подростков может быть изучен на основе изучения субъективных репрезентаций ситуации, во многом определяющих усилия по саморегуляции деятельности. В субъективных репрезентациях существенным является отражение проблемности ситуации и тех трудностей, которые испытывает субъект, а также тех преимуществ, которые эта ситуация дает.

Подростковый возраст может быть рассмотрен как период, в котором имеются все необходимые предпосылки для самостоятельного дистанционного обучения: умственная готовность, возможности саморегулирования и готовность нести ответственность [11]. Развитие собственно волевого поведения предполагает, что в результате мотивационного конфликта побеждают более ценностные, а не более эмоционально привлекательные варианты.

В целом потенциал дистанционного обучения подростков оценивается специалистами довольно высоко [12; 16]. Однако до наступления весны 2020 г. оно не пользовалось большой популярностью, а при вынужденном переходе к дистанционным технологиям проявились ряд трудностей и негативных последствий для психологического состояния школьников [10], формирования личности [9], а также психологического и психического здоровья [8].

Если в условиях каждодневной рутины подростки находились под контролем взрослых, то особая социальная ситуация, возникшая при распространении коронавируса, ослабила ресурсы стабильных семей и отчетливо проявила сложности дисфункциональных семей [4].

Целью исследования стало изучение субъективных репрезентаций ситуации дистанционного обучения в сознании подростков, выявление представлений подростков о трудностях и возможностях, связанных с дистанционным обучением.

В исследованиях субъективной представленности хорошо зарекомендовала себя психосемантическая парадигма [7], поэтому мы обратились к техникам семантического анализа, что позволило выявить аспекты, значимые для самих подростков.

Для соблюдения принципов активности личности и экологической валидности изучались высказывания респондентов, которые они сформулировали в социальной сети по собственной инициативе и характерным для них языком. Такой подход, с одной стороны, позволил избежать влияния на содержание высказываний фактора социальной желательности, с другой - выявить именно те категории, которыми оперируют в своем сознании подростки. Для изучения опыта дистанционного обучения подростков с помощью участников подростковых групп ВКонтакте были отобраны 138 сообщений, касающихся обучения в дистанционном формате.

Содержание сообщений анализировалось с использованием качественного анализа (процедура контент-анализа) и количественных методов описательной статистики (подсчет процентных соотношений). С целью приведения результатов в более общий вид была проведена процедура ранжирования показателей.

По описаниям подростков можно говорить о том, что дистанционное обучение было организовано по-разному. Первый вариант предполагал организацию взаимодействия на основе давно и успешно используемых групп классов в социальных сетях (как правило, это социальная сеть «ВКонтакте»). Явным преимуществом было то, что в группе уже были зарегистрированы большинство обучающихся класса, что позволило быстро распространять актуальную информацию. На стене в группе педагоги выкладывали задания, которые нужно выполнить. К заданиям могли прилагаться презентации и видеоролики. Как правило, учителя подбирали видео в сети, а некоторые снимали себя, объясняя материал перед видеокамерой. Во многих случаях подростки сравнивали так организованный процесс обучения с выполнением домашних заданий. Они смогли легко включиться в работу, т. к. канал для связи был привычен (учащиеся и ранее получали информацию о домашних заданиях таким же способом). Кроме того, в социальной сети есть возможность задать вопросы и уточнить непонятное.

Второй вариант был связан с использованием веб-сервисов для школ «Google Класс» и т. п. Мобильные приложения для смартфонов позволяли делать фотографии и прикреплять их к заданиям, обмениваться файлами из других приложений и получать доступ к информации в автономном режиме. Подросток получал сведения о своей успеваемости, а после выставления оценки учителя иногда возвращали работу с комментариями. Для этого варианта необходимо быть пользователем личных аккаунтов Google, что предполагает прохождение процедур регистрации с заведением электронной почты.

Третий вариант - это уроки с использованием сервиса удаленной конференц-связи. В большинстве случаев на основе Zoom Video Communications (Zoom). Большей частью учитель говорил, информируя или объясняя новый материал, с минимальной опорой на эмоциональный и коммуникативный компоненты. Сначала это были общие конференции, а через некоторое время также работа подгрупп.

В нашем исследовании не было зафиксировано сообщений о задействовании электронных учебно-методических комплексов и электронных учебных курсов, в том числе и сетевых.

Анализ с учетом распределения сообщений во времени позволяет говорить о том, что в первые дни дистанционного обучения чаще взаимодействие шло через социальный сервис «ВКонтакте», а через некоторое время - преимущественно через веб-сервисы для школ или сервисы конференц-связи.

Большинство подростков обучалось дистанционно, используя свой смартфон. Это само по себе было непривычно - ведь еще несколько месяцев назад для школьников он преимущественно являлся своеобразным способом решения традиционных проблемам подросткового возраста, выполняя специфическую психологическую защитную функцию. Ранее смартфон скорее отнимал время от учебы в процессе подготовки к занятиям дома и отвлекал во время занятий в классе [14].

Трудности, с которыми столкнулись подростки при переходе к дистанционному обучению

Проведенный анализ позволяет выделить ряд типичных трудностей, которые были объединены нами в 2 группы: технические и организационные (табл. 1).

Таблица 1. Типы трудностей, возникающих у подростков при дистанционном обучении, и частота их встречаемости (%)