Психологічні особливості розвитку емоційно-оцінного компоненту професійної самосвідомості педагогів у процесі підвищення кваліфікації

Размещено на http://www.allbest.ru/

„Q„p„x„}„u„‹„u„~„Ђ „~„p http://www.allbest.ru/

Психологічні особливості розвитку емоційно-оцінного компоненту професійної самосвідомості педагогів у процесі підвищення кваліфікації

Метельська Наталія Йосипівна

аспірантка кафедри психології Полтавського національного педагогічного університету імені В.Г. Короленка

Седих Кіра Валеріївна

доктор психологічних наук, професор, завідувач кафедри психології Полтавського національного педагогічного університету ім. В. Г. Короленка

У статті представлено результати теоретичного аналізу та експериментального дослідження емоційно-оцінного компоненту професійної самосвідомості педагогів. Виділено основні напрямки розвідок вчених у сфері самосвідомості особистості та професійної самосвідомості зокрема, подано аналіз теоретичних підходів до визначення самосвідомості та професійної самосвідомості, а також виділення 'їх структури. Крім того, у статті порушена проблема самооцінки як провідного феномену, що впливає на становлення професійної самосвідомості особистості. Було виявлено, що самооцінка виконує роль фундаменту, на якому будується вся цілеспрямована діяльність особистості і який значною мірою визначає результат цієї діяльності. Проаналізовано дані експериментального дослідження особливостей розвитку емоційно-оцінного компоненту професійної самосвідомості працівників освіти. Ми дійшли висновку, що переважна більшість педагогів мають позитивне загальне самоставлення та високий рівень самооцінки, почувають до себе симпатію, перебувають у гармонії із внутрішніми спонуканнями. Досліджувані працівники освіти загалом приймають себе, проте критично ставляться до власних досягнень. Вони активні та товариські, але схильні до прояву імпульсивності у поведінці, недостатнього самоконтролю та залежності від зовнішніх обставин і оцінок. Проаналізований характер зв 'язку між аутосимпатією працівників освіти та особливостями їх оцінного ставлення до самих себе, зокрема самоповагою як однією зі складових професійної самосвідомості фахівця. Було виявлено, що висока аутосимпатія, довіра до себе і позитивна самооцінка педагогічних працівників співвідносяться із загальним прийняттям ними самих себе, задоволенням собою, критичною оцінкою власних можливостей та рівня досягнень.

Ключові слова: самосвідомість особистості, професійна самосвідомість педагога, структура професійної самосвідомості, емоційно-оцінний компонент самосвідомості, самооцінка, самоставлення.

N. Metelska, K. Sedykh

PSYCHOLOGICAL PECULIARITIES OF DEVELOPMENT OF THE EMOTIONAL-EVALUATIVE COMPONENT OF THE PEDAGOGUE'S PROFESSIONAL SELF-CONSCIOUSNESS IN THE PROCESS OF PROFESSIONAL SKILLS IMPROVING

The article presents the results of theoretical analysis and experimental research of the emotional-evaluative component of pedagogue's professional self-consciousness. The main directions of scientific research in the field of personal self-consciousness and professional self-consciousness in particular are distinguished. The analysis of theoretical approaches to definition of self-consciousness and professional self-consciousness, as well as the highlighting of their structure are presented. In addition, the article addresses the problem of self-esteem as a leading phenomenon that affects the development of professional self-consciousness of the personality. It was found that selfesteem serves as the foundation upon which all purposeful activity of the personality is built and which determines the result of that activity largely.

The data of the experimental research of the peculiarities of the development of the emotional-evaluative component of educators' professional self-consciousness are analyzed. We reached a conclusion that the vast majority of pedagogues have a positive general self-attitude and high self-esteem, feel self-sympathy, are in harmony with internal motivations. Educators accept themselves in general, but are critical to their own achievements. They are active and sociable, but are prone to impulsive behavior, lack of self-control, and dependence on external circumstances and assessments.

The nature of the relationship between the self-sympathy of educators and the peculiarities of their self-esteem, including self-respect as one of the components of a specialist's professional self-consciousness, is analyzed. It was found that high self-sympathy, credibility and positive self-esteem of pedagogical staff correlate with their general acceptance of themselves, self-satisfaction, critical evaluation of own capabilities and level of achievement.

Keywords: self-consciousness of the personality, pedagogue's professional self-consciousness, structure of professional selfconsciousness, emotional-evaluative component of self-consciousness, selfesteem, self-attitude.

Постановка проблеми

самосвідомість педагог професійний

Вирішення актуальних завдань, які сьогодні постають перед системою освіти України, а також зміни в економічному та суспільному житті країни вимагають особливої уваги до професійної підготовки працівників освіти. Специфіка розвитку освітньої галузі вимагає високого рівня фахової підготовки педагогічних працівників, проте не менш важливим чинником є особливості бачення педагогами самих себе у професії, ті емоції та ставлення, які виникають щодо професійної діяльності, а також оцінка власної особистості як професіонала.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Значний внесок у розвиток проблеми формування самосвідомості особистості, зокрема професійної, зробили Б. Г. Ананьєв, М. М. Бахтін, Л. С. Виготський, М. С. Каган, О. М. Леонтьєв та інші. Загальнопсихологічні та методологічні аспекти професійної самосвідомості досліджували у своїх роботах Р. Бернс, І.С. Кон, В. Петровський, К. Роджерс, В. І. Слободчиков, В. В. Столін та ін. На думку вчених, професійну самосвідомість слід розглядати як особливий феномен людської психіки, що обумовлює саморегуляцію особистістю своїх дій у професійній сфері на основі пізнання професійних вимог, своїх професійних можливостей і емоційного ставлення до себе як до суб'єкта професійної діяльності.

Питання формування професійної самосвідомості працівників освіти було розкрите у дослідженнях І. В. Вачкова, М. Козієва, В. Г. Панка, В. В. Рибалки, К. В. Седих, В. А. Семиченко, Н. В. Чепелєвої та інших. Ученими розглядались, зокрема, сутність цього феномену, його структура, передумови становлення професійної самосвідомості фахівця, а також проблеми підготовки та підвищення кваліфікації педагогів. Взаємозв'язок між змінами в самооцінці людини як професіонала та динамікою результативності її професійної підготовки розкрито в дослідженнях К. О. Абульханової-Славської, Є. О. Клімова, А. К. Маркової, Л. М. Мітіної та інших.

На основі аналізу численних досліджень можна сформулювати мету статті, яка полягає в аналізі результатів теоретичного та емпіричного вивчення емоційно-оцінного компоненту професійної самосвідомості педагогів.

Виклад основного матеріалу дослідження

На думку К. В. Седих, для розвитку добре диференційованої когнітивної сфери насамперед необхідно формувати у дитини самосвідомість (Седих, 2008). Розвиток самосвідомості людини є одним із визначальних процесів у ході становлення її як особистості, індивідуальності, суб'єкта діяльності, спілкування та пізнання (Максименко, 2003; Маценко, 2004).

Учені С. Д. Максименко та В. В. Андрієвська визначають самосвідомість як «усвідомлення індивідом себе як суб'єкта життєтворчості з неповторними фізичними і духовними якостями, потребами й здібностями, носія інтелекту, почуттів і волі, виразника національної, професійної і групової належності в системі суспільних відносин» (Андрієвська, 2005, с. 11).

Феномени самосвідомості стосуються питання про те, як відбувається самопізнання, зокрема і того, що вже засвоєно чи присвоєно, перетворено в «Я» суб'єкта і в його особистість, та яких форм набувають результати цього процесу в самосвідомості. Узагальнені результати пізнання себе і емоційно-оцінного ставлення до себе закріплюються у вигляді відповідної самооцінки, що включається в регуляцію поведінки особистості як один із визначальних моментів (Чеснокова, 1997).

Говорячи про самооцінку, самооцінюючу діяльність як самостійні категорії, необхідно підкреслити взаємозв'язок і взаємозумовленість цих понять. Самооцінююча діяльність являє собою процесуальну сторону самооцінки, тобто є цілеспрямованим процесом самооцінювання, в якому людина аналізує, усвідомлює свої потреби, мотиви, здібності і співвідносить їх з відповідними еталонами, умовами і потребами конкретної діяльності. Самооцінка є певною констатацією особистістю якісних, змістовних особливостей свого «Я», своїх фізичних сил, розумових здібностей, вчинків, свого ставлення до оточуючих і до себе (Шафажинська, 1986).

Самооцінка, з точки зору Б. Г. Ананьева, являє собою найбільш складно структурований і багатогранний компонент самосвідомості і є прямим вираженням оцінки інших осіб, що беруть участь у розвитку особистості. Особливе значення для успіху формування особистості і її самооцінки має досвід безпосереднього спілкування. Пізнаючи, аналізуючи інших, порівнюючи себе з іншими, індивід сам себе розкриває, тобто «людина пізнає себе через іншу людину лише в процесі спілкування і розуміння інших людей» (Ананьєв, 2001, с. 115).

Самооцінка як структурний компонент цілісної системи самосвідомості протягом всього життя людини постійно доповнюється, змінюється в ході безперервного взаємооцінювання і самооцінювання. Особистість відчуває вплив оцінок оточуючих, по-різному ставиться до них - приймає чи не приймає, співвідносячи їх з уже складеною думкою про саму себе; вона ж оцінює згідно з власними критеріями інших людей, впливаючи на їх самооцінки, і не припиняє оцінювати власне «Я». Ця універсальна властивість людини створює ту основу, на якій будується діяльність, поведінка особистості і її взаємовідносини з оточуючим світом (Шафажинська, 1986).

Самооцінка, таким чином, виконує роль фундаменту, на якому будується вся цілеспрямована діяльність особистості і який значною мірою визначає результат цієї діяльності. Для того, щоб пізнати, зрозуміти і правильно оцінювати себе, людині потрібно постійно аналізувати інших людей, тому що лише порівнюючи себе з оточуючими, вона помічає в собі те, що спочатку помічає в інших, і лише так починає усвідомлювати якості своїх вчинків і дій, результатів своєї діяльності, вчиться розуміти свої можливості, визначати своє місце в колективі, у суспільстві (Столін, 1983).

Розвиваючись у процесі спілкування, діяльності, в постійному діалозі з самим собою, самооцінка перетворюється на складний феномен самосвідомості, в якому поєднані відчуття і переживання свого «Я», його розуміння чи прагнення зрозуміти, оцінювання і ставлення до себе (Шафажинська, 1986).

Емоційно-оцінне ставлення особистості до себе виникає на основі переживань, включених у раціональні моменти самосвідомості. В той же час переживання є необхідною умовою існування емоційно-оцінного ставлення до себе, оскільки саме через них усвідомлюється ціннісний зміст різних ставлень до себе, вони виступають своєрідним критерієм позитивної чи негативної забарвленості самоставлення (Чеснокова, 1997).

Важливим компонентом самосвідомості особистості як суб'єкта діяльності є професійна самосвідомість. П. А. Шавір визначає цей феномен як усвідомлення індивідом себе в якості суб'єкта власної професійної діяльності (Шавир, 1981, с. 26). У роботах В. Д. Брагіної основний акцент робиться на пізнання й самооцінку особистістю системи власних професійних здібностей та формування певного ставлення до них (Брагіна, 1996, с. 148).

Проте найбільш повним можна вважати визначення професійної самосвідомості, яке пропонує О. Л. Туриніна. На думку вченої, професійна самосвідомість індивіда являє собою єдність знань про власні особливості, наявні професійні здібності та інтереси. Констатація особистістю успіхів і невдач власної професійної або навчальної діяльності є чинником корегування «Я-образу», самооцінки, рівня домагань та професійної самосвідомості в цілому (Туриніна, 1997, с. 45).

Структура професійної самосвідомості педагогічного працівника у більшості досліджень представлена як єдність трьох аспектів: когнітивного, або пізнавального (самопізнання), емоційно-ціннісного (самооцінки) та дієво -вольового (саморегуляції) (Маркова, 1996; Мітіна, 1997; Римар, 1999).

Вивчення структури самосвідомості, динаміки її розвитку становить інтерес не лише у теоретичному, а й у практичному плані. У цьому контексті особливої актуальності набуває емпіричне дослідження особливостей професійної самосвідомості фахівця, тому далі проаналізуємо результати експериментального дослідження емоційно-оцінного компоненту професійної самосвідомості працівників освіти. З цією метою було використано «Тест-опитувальник самоставлення» за В. В. Століним, С. Р. Пантилеєвим, яка дає змогу виявити три рівні самоставлення, відмінні за ступенем узагальненості: глобальне самоставлення; самоставлення, диференційоване за самоповагою, аутосимпатією, самоінтересом і очікуванням ставлення до себе; рівень готовності до конкретних дій відносно свого «Я». Також була використана методика «Особистісний диференціал», метою якої є вивчення певних властивостей особистості, її самосвідомості, міжособистісних відносин. Варіант методики, який був застосований у дослідженні, включає полюси трьох класичних факторів семантичного диференціала -- оцінки, сили та активності. Дослідженням було охоплено 275 працівників освіти (учителів початкової школи, учителів-предметників, вихователів ДНЗ, практичних психологів та логопедів), які проходили підвищення кваліфікації на базі Полтавського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти ім. М. В. Остроградського.

Розглянемо особливості дослідження самоставлення працівників освіти, які відображено на рис. 1.

Рис. 1. Показники самоставлення працівників освіти (у %).

Проаналізувавши вищенаведені дані, бачимо, що середній показник глобального самоставлення по вибірці складає 80,18 %. Такий результат є свідченням позитивного загального самоставлення педагогічних працівників та високого рівня їх самооцінки.

Розглянемо характеристики самоставлення, диференційованого за самоповагою, аутосимпатією, самоінтересом і очікуваним ставленням до себе. Високий показник, отриманий за шкалою «Самоінтерес» (77,20 %), дає змогу говорити про наявність у респондентів інтересу до власних думок і відчуттів, їх готовність спілкуватися з собою на рівних. За шкалою «Самоповага» виявлено середні показники -- 70,28 %, які свідчать про тенденцію до високого рівня саморозуміння, самооцінки власних можливостей, а також віру педагогічних працівників у свої сили, здібності, енергію. За показниками 64,28 % шкали «Аутосимпатія» можемо говорити про схвалення досліджуваними себе в цілому та в істотних частинах, довіру до себе і позитивну самооцінку педагогічних працівників. За шкалою «Очікуване ставлення від інших» були отримані показники середнього рівня (61,47 %), що є свідченням можливого очікування досліджуваними як позитивного, так і негативного ставлення від оточуючих.

Проаналізуємо шкали, спрямовані на вимірювання вираженості установки на ті або інші внутрішні дії відносно «Я» досліджуваних. Найвищі показники тут були отримані за шкалою «Самоприйняття» (72,41 %), що констатує наявність у досліджуваних почуття симпатії до себе, прийняття себе такими, якими вони є зі своїми проблемами та недоліками, гармонію зі своїми внутрішніми спонуканнями. За шкалою «Самоінтерес» були виявлені середні показники (69,56 %). Така картина свідчить про існування у досліджуваних тенденції до самозміни, їх спробу наблизитися до ідеального уявлення про себе, а також може вказувати на наявність внутрішніх ресурсів для досягнення успіху у професійній діяльності педагогічних працівників.

За шкалою «Саморозуміння» у педагогів також були діагностовані показники середнього рівня (67,40 %), що є відображенням цінності власної особистості для досліджуваних. Значення такого ж рівня за шкалою «Самокерівництво, самопослідовність» (66,65 %) вказують на недостатню здатність педагогічних працівників до контролю власного життя. За шкалою «Самовпевненість» були виявлені показники середнього рівня (63,53 %), що є свідченням ставлення досліджуваних до себе як до вольових та надійних.

Шкала «Самозвинувачення» має досить невисокі показники (52,80 %), що говорить про відсутність у педагогів вираженої тенденції до висловлювання необгрунтованих звинувачень на власну адресу. Вони не схильні вважати себе причиною неприємностей, що трапляються з ними та іншими людьми. Такі значення за цією шкалою є логічними у динаміці показників самоставлення, які характеризуються.

Показники за шкалою «Ставлення інших» є найнижчими серед шкал, які розкривають рівень конкретних дій відносно свого «Я», і складають 49,77 %. Оскільки дана шкала виявляє уявлення досліджуваних про те, наскільки їх особистість здатна викликати повагу, симпатію, схвалення чи розуміння інших, за результатами дослідження можемо зробити припущення, що педагогічні працівники не вважають власну особистість цікавою для інших. Проте ця шкала фіксує не стільки реальне ставлення інших до індивіда, як те, що прогнозується ним самим. Отримані результати вказують на певну суперечність в оцінках самоставлення працівників освіти, що підтверджують показники, виявлені за шкалою «Очікуване ставлення інших» у диференційованому самоставленні, яка описувалась раніше.

Для детальнішого аналізу емоційно-оцінного компоненту професійної самосвідомості працівників освіти проаналізуємо результати проведення методики «Особистісний диференціал», метою якої був опис змісту і структури свідомості працівників освіти у професійній сфері. До складу фактора «Оцінка» увійшли шкали: привабливий - непривабливий;

безвідповідальний - сумлінний; добрий - егоїстичний; черствий - чуйний; справедливий - несправедливий; ворожий - доброзичливий; чесний - нещирий. До складу фактора «Сила» були включені шкали: слабкий - сильний; упертий - поступливий; залежний - незалежний; рішучий - нерішучий; розслаблений - напружений; впевнений - невпевнений; несамостійний - самостійний. До складу фактора «Активність» увійшли такі шкали: балакучий - мовчазний; замкнутий - відкритий; діяльний - пасивний; в'ялий - енергійний; метушливий - спокійний; відлюдний - комунікабельний; дратівливий - незворушний.

Результати, отримані за даною методикою, подані у таблиці 1.

Таблиця_1Показники педагогів за факторами семантичного диференціалу (X)