Особенности формирования временных представлений у умственно отсталых учащихся

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности формирования временных представлений у умственно отсталых учащихся

Кардакова Анна Ивановна, студентка, кафедра специального (дефектологического) образования

Ибрагимова Алие Рустемовна, канд. пед. наук, доцент кафедры специального (дефектологического) образования

Аннотация

В данной статье проанализированы научные исследования педагогов и психологов, в которых раскрыты особенности формирования временных представлений у детей с умственной отсталостью. Опираясь на теоретические аспекты темы исследования, описаны приемы и средства способствующие формированию временных представлений у детей с умственной отсталостью.

Ключевые слова: умственно отсталые дети, формирование представлений о времени, восприятие времени, время, дидактическая игра.

Annotation

This article analyzes the scientific research of teachers and psychologists, which reveals the features of the formation of temporary representations in children with mental retardation. Based on the theoretical aspects of the research topic, the techniques and tools that contribute to the formation of temporary representations in children with mental retardation are described.

Keywords: mentally retarded children, formation of ideas about time, perception of time, time, didactic game.

Любая деятельность человека так или иначе связана с умением воспринимать время. Восприятие времени - это отражение в сознании человека объективной длительности, скорости и последовательности явлений действительности. Люди не обладают специальными, самостоятельными анализаторами времени. В их роли выступает ритмическая смена возбуждения и торможения. Данная динамика в нервной системе является физиологической основой восприятия времени и в последствии приводит к умению воспринимать временные изменения.

Умение ориентироваться во времени включается в жизнь человека с раннего возраста и своевременное формирование временных понятий и составляет предпосылку развития причинно-следственного и теоретического мышления, а также условие, обеспечивающее познавательную деятельность в целом [2, с. 31].

Такие ученые как А.К. Болотова, Т.Д. Рихтерман, Т.А. Мусейибова изучали временные представления и умения ориентироваться во времени у детей, развитие которых происходит в переделах нормы. Полученные исследования показали, что начальным этапом становления временных ориентировок и формирования единства чувственного и логического отражения времени является дошкольный возраст.

В научных трудах С.Я. Рубинштейна, Ж.И. Шифа отмечается, что дефектное развитие ощущений и восприятия у умственно отсталых детей являются определенными симптомами интеллектуальной недостаточности, которые в свою очередь приводят к затруднению формирования у детей временных представлений, а так же, к торможению всех психических процессов [4, с. 28].

В своих исследованиях, С.Г. Ералиева показала, что дети с нарушением интеллекта гораздо легче осваивают ориентировку во времени, чем временные представления и понятия. Основной предпосылкой становления временных понятий является освоение и понимание речи, овладение вербальными значениями временных отношений. Немаловажную роль играет и специальная терминология. Она связана с обозначением и измерением мер времени [3, с. 23].

Отсутствие планомерной работы, направленной на формирование временных представлений, умений ориентироваться во времени, приводит к тому, что умственно отсталые школьники некорректно используют временную терминологию, представление о длительных отрезках времени расплывчатое, нет осознания различных единиц измерения времени, испытывают трудности в представлении отдаленности и последовательности событий. Все вышеперечисленное ограничивает их самостоятельность.

Представления о дате своего рождения и дате рождения членов его семьи у ребенка с умственной отсталостью не сформированы. Так же достаточно трудно осуществляет соотношение произошедших событий с датами личной жизни во времени.

Временные отношения как: раньше - позже, вчера - сегодня - завтра, быстро - медленно у учащихся с умственной отсталостью являются сложными в понимании. Такие дети делают ошибки в названии частей суток, временах года, в установлении их последовательности. Большинство детей могут различить только утро, ночь.

К формированию представлений о временных отрезках относятся и представления о временах года. Здесь наблюдения показали, что умственно отсталые дети не могут самостоятельно называть последовательно все времена года. Хотя понимание обобщенного понятия «времена года» им доступно. Дети могут узнавать времена года по картинкам, назвать их, но при этом лучше распознают и называют текущее время года, представления о 2 -х контрастных временах года (зима и лето) более устойчиво, чем об осени и весне.

Те представления, которые дети имеют о частях суток, временах года, днях недели чаще всего формируются на основе значимых для них эмоционально ярко окрашенных событиях. Несмотря на это, говорить об осознании такими детьми данных временных отношений нельзя. Любое изменение условий делает умственно отсталого ребенка не способным применить имеющиеся у него знания [1, с. 37].

Восприятие временной последовательности в младшем школьном возрасте имеет ряд особенностей, у учащихся с умственной отсталостью на первый план выступают эмоционально более сильные раздражители, тормозя остальные. Последовательность расположения эпизодов может определяться не временной последовательностью явлений, а их эмоциональной значимостью для ребенка. В дальнейшем эмоциональная значимость восприятия по мере обучения заменяется постепенно смысловой значимостью. В осмысленном материале последовательность отдельных моментов совпадает с причинно-следственными отношениями между ними.

Следующий критерий, который характеризует представления детей о времени; это умение определять длительность времени и действовать в рамках определенного отрезка времени.

Здесь наблюдается несформированность этих умений, которая проявляется в следующем:

- слишком большой интервал между получением задания и началом его выполнения,

- замедлен сам темп деятельности,

- большая отвлекаемость в процессе самой деятельности от поставленной задачи.

Это связано с трудностями, характеризующие планирование деятельности детьми с умственной отсталостью (В.И. Пинский, Г.М. Дульнева, С.Л. Мирский, М.Г. Абассов), и недостаточным учетом времени: его длительности, последовательности распределения деятельности во времени, темпа. Они не соотносят темп своей деятельности с заданным временем [2, с. 67-68].

Проявление несформированности ориентировки во времени у детей с умственной отсталостью оказываются различными. Одни дети, - занижают свои возможности при планировании объема работы, вторые завышают свои возможности. Третьи, - не соотносят темп деятельности с длительностью времени, т. е. не осознают, что от этого зависит выбор работы, поэтому планирование принимается, формально и объем работы завышается. Четвертые - не могут самостоятельно следить за временем и регулировать темп деятельности, ускорение темпа происходит только по требованию взрослого, не понимают смысла планирования [6, с. 35].

При правильной организации обучения, специально направленного на осознание регуляции и планирования действий во времени часть детей с умственной отсталостью, способны овладеть этими умениями, хотя это и происходит с большими трудностями, требует большого количества упражнений.

Представление учащихся о времени, наполняемости мер времени, их соотношении следует закреплять в ходе разнообразных дидактических играх. Дидактическая игра помогает учителю обогащать знания детей, уточнять понятия о времени, а самое главное побуждает живой интерес. Так как дидактическая игра носит для детей доступность и привлекательность.

Формировать и развивать временные представления возможно не только на уроках математики. Для изучения объектов и явлений окружающего мира в различных его отрезках времени. А также для закрепления у детей временных представлений в естественных условиях проводятся специально организованные экскурсии.

Особое внимание необходимо отводить подготовительной работе. В которой ребенок получает первоначальные представления о времени и практический опыт. Для этого разрабатывается, изготавливается и используется разнообразный как индивидуальный, так и демонстрационный материал. Разрабатываются различные дидактические игры, их приемы использования в процессе как учебной, так и во внеурочной деятельности, учитывая дидактические цели и коррекционно -развивающую направленность этих игр. Огромную роль имеет подборка специальной художественной литературы (стихи, рассказы, сказки), произведения устного народного творчества (пословицы, потешки, загадки и т.д.), в которых раскрывается сущность временных представлений, связей и отношений, позволяющие учащимся познать представления о временах года, частях суток.

В процессе всего обучения осуществляется как дифференцированный, так и индивидуальный подход к каждому учащемуся. Так формирование временных представлений у школьников основывается в большей степени на вербальном восприятии ими учебного материала, самостоятельном выполнении в полном объеме заданий без помощи взрослого. В обучении умственно отсталых учащихся используется практическая деятельность в сочетании с наглядными средствами и минимальной организующей помощью учителя. Обучение учащихся, испытывающих значительные трудности в обучении осуществлялось также с использованием предметно-практической деятельности в сочетании с наглядностью и громким проговариванием своих действий с некоторой долей самостоятельности и помощи взрослого в виде прямой подсказки [1, с. 18-23].

Широкое использование заданий на самоконтроль повышает у школьников уровень учебной мотивации, развивает внимательность и самостоятельность в осуществлении проверки своих знаний, инициативность, целенаправленность деятельности, умение доводить начатую работу до логического конца.

Что касается дней недели, то дети знают, как правило, только отдельные дни недели. Учащиеся с умственной отсталостью, которые все же ориентируются во временных отрезках, отмечается следующее: они меньше перечисляют видов деятельности, характерных для данного временного отрезка, их представления беднее по содержанию, менее устойчивы, более фрагментарны, носят менее обобщенный характер.

При определении данных отрезков времени дети опираются на опыт повседневной деятельности. Таким образом, с ростом общей суммы знаний в процессе обучения, в ходе овладения математическими, лингвистическими, знаниями по окружающему миру, трудовыми, изобразительными навыками, временные представления только начинают складываться [5, с. 45-46].

Таким образом, весь процесс обучения умственно отсталых школьников должен носить коррекционный характер, с учетом всех психических особенностей данной категории детей. Если работа организована грамотно, то и формирование временных представлений у умственно отсталых детей становится более реальным. Одним из эффективных приемов в формировании временных представлений являются специальные упражнения, которые помогают совершенствовать знания о времени.

Список литературы

1. Аббасов, М.Г. Особенности восприятия и понимания времени у умственно отсталых первоклассников / М.Г. Аббасов // Дефектология. - 1983. - №2. - С. 18-23.

2. Баряева, Л.Б. Математическое развитие дошкольников с интеллектуальной недостаточностью //Монография СПБ.: Изд-во HGUE bv/F/И. Герцена, 2003. -- 287 с.

3. Владимирова, Т.В. Формирование у старших дошкольников представлений о некоторых свойствах времени. -- Ульяновск: изд-во, 1999. -- 32с.

4. Воронина, М.В. Представления о мерах времени у учащихся вспомогательной школы / М.В. Воронина // Дефектология. - 1996. - №3. - С.28-30.

5. Лебеденко, Е.Н. Формирование представлений о времени / Е.Н. Лебедько. -- СПб: Детство-пресс, 2003. -- 75 с.

6. Непомнящая, Р.Л. Развитие представления о времени у детей дошкольного возраста. -- СПБ: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2005. -- 64 с.

7. Финкельштейн, И.Н. Представление и понятие о времени у детей- олигофренов -М.: Просвещение, 1998. -- 294 с.

8. Шиф, Ж.И. Психологические вопросы обучения аномальных детей / Ж.И. Шиф // Основы обучения и воспитания аномальных детей / Под ред. А.И. Дьячкова. - М.: Просвещение, 1965. - С. 139-153.

Размещено на Allbest.ru