Порівняльне дослідження мотивації студентів навчальних закладів різного рівня освіти

Keywords: motive, motivation, motivation of educational activity, structure of motivation, educational institutions of different level.

Вступ

Постановка проблеми. Дослідження психологічних особливостей мотивації навчання студентів є однією з актуальних проблем сьогодення. В наш час перед вищою освітою постають завдання, пов'язані з розвитком компетентної особистості фахівця, з формуванням таких якостей спеціаліста, як високий професіоналізм, активність, ініціативність, мобільність, відповідальність. Особливістю сучасного професіонала є потреба у постійному оновленні знань і самовдосконаленні, яка формується шляхом розвитку мотивації навчання.

Мотивації та мотивам присвячена велика кількість монографій вітчизняних і зарубіжних авторів (В. Г. Асєєв, В. К. Вілюнас, Є. П. Ільїн, О. М. Леонтьєв, В. С Мерлін, Д. М. Узнадзе, П. М. Якобсон, Дж. Аткінсон, А. Маслоу, X. Хекхаузен, Г. Холл).

Проблемі мотивації навчальної діяльності присвячені роботи В. Г. Асєєва, Л. І. Божович, О. С. Гребенюк, Є. П. Ільїна, К. Маркової, А. О. Реана, П. М. Якобсона та інших. Серед зарубіжних дослідників питаннями мотивації займалися Дж. Брунер, Є Даффі, Д. Макклеланд, А. Маслоу, Х. Хекхаузен та інші.

Виробленню умов мотивації у процесі навчання присвячені роботи таких вчених, як У. П. Вакулюк, І. Г. Захарова, Ю. В. Карякін, С. О. Крамаров, А. Г. Сукіязов, С. В. Панюкова, Е. М. Фаустова, Є. В. Ширшов та інші.

Окремі питання мотивації навчання висвітлені у працях В. Давидова, Д. Б. Ельконіна, Г. С. Костюка та інших.

Проте, незважаючи на численні дослідження проблем мотивації, деякі питання залишаються вивчені недостатньо. Зокрема, немає досліджень, які б розкривали особливості мотивації навчання студентів закладів вищої освіти І-ІІ рівнів акредитації (училищ, технікумів, коледжів) у порівнянні зі студентами закладів вищої освіти ІІІ-ГУ рівнів акредитації (інститутів, університетів, академій).

Аналіз останніх досліджень і публікацій. В цілому мотивація розуміється як складна, неоднорідна, багаторівнева система стимулів, що спонукають, спрямовують, підтримують діяльність. Проблеми мотивації розглядаються в різних аспектах, в силу чого поняття трактується авторами по -різному. Дослідники визначають мотивацію як один конкретний мотив, як єдину систему мотивів і як особливу сферу, що включає в себе потреби, мотиви, цілі, інтереси в їх складному переплетенні і взаємодії (Ильин, 2002).

Трактування «мотиву» співвідносить це поняття або з потребою (Ж. Ньютенн, А. Маслоу), або з переживанням цієї потреби та її задоволенням (С. Л. Рубінштейн), або з предметом потреби (О. М. Леонтьєв).

За Л. І. Божович, в якості мотивів можуть виступати предмети зовнішнього світу, уявлення, ідеї, почуття і переживання, тобто все те, в чому знайшла втілення потреба. Таке визначення мотиву знімає багато суперечностей у його тлумаченні, де об'єднуються енергетична, динамічна і змістовна сторони. При цьому поняття «мотиву» включене до поняття «мотивація», яке виступає тим складним механізмом співвідношення особистістю зовнішніх і внутрішніх чинників поведінки, який визначає виникнення, напрямок, способи здійснення конкретних форм діяльності (Божович, 1968).

У загально-психологічному контексті мотивація являє собою складне поєднання, сплав рушійних сил поведінки, що відкривається суб'єкту у вигляді потреб, інтересів, цілей, ідеалів, які безпосередньо детермінують людську діяльність (Семиченко, 2004).

Найбільш широким є поняття мотиваційної сфери, що включає ще й афективну та вольову сферу особистості, переживання задоволення потреби (Л. С. Виготський). Мотиваційна сфера - це складне поєднання рушійних сил поведінки особистості, яке відкривається у вигляді сукупності мотивів, потреб, інтересів, потягів, цілей, ідеалів, які безпосередньо детермінують людську діяльність. Це стрижень особистості, до якого «стягаються» такі її властивості, як спрямованість, ціннісні орієнтації, установки, соціальні очікування, домагання, емоції, вольові якості та інші соціально - психологічні характеристики.^. А. Джидар'ян, Є. П. Ільїн) (За- нюк, 2002).

Таким чином, мотивація розуміється більшістю авторів як сукупність, система психологічно різнорідних факторів, що детермінують поведінку і діяльність людини. В якості мотиву виступають різні психологічні феномени: уявлення та ідеї, відчуття та переживання (Л.І. Божович); потреби, потяги, схильності (Х. Хекхаузен); бажання, хотіння, звички, думки, відчуття обов'язку (П. А. Рудик); морально-політичні установки та помисли (А. Г. Ковальов), психічні процеси, стани та властивості особистості (К. К. Платонов), предмети зовнішнього світу (О. М. Леонтьєв); установки (А. Маслоу); умови існування (В. К. Вілюнас) (Вилюнас, 1990; Леонтьев, 1971; Хекхаузен, 1986).

Навчальна мотивація визначається цілим рядом специфічних для цієї діяльності чинників: освітньою системою, освітньою установою, де здійснюється навчання (загальноосвітні, спеціалізовані, професійно-технічні, вищі навчальні заклади); організацією освітнього процесу (модель навчання); суб'єктними особливостями того, хто навчається (вік, стать, інтелектуальний розвиток, здібності, рівень домагань, самооцінка, взаємодія з іншими); суб'єктними особливостями викладача і, перш за все, системою його ставлення як до студента, так і до справи; специфікою навчального предмету (Андрух, 2008; Пряжникова, Пряжников, 2005).

Мотиви навчання, як і будь якого іншого виду провідної діяльності, можуть бути позитивні, негативні зовнішні, внутрішні, провідні, другорядні, усвідомлювані та неусвідомлювані (Іванова, 2012; Яремко, 2014).

При аналізі мотивації навчально-професійної діяльності студента необхідно не лише визначити домінуючий мотив, але й врахувати всю структуру мотиваційної сфери людини, у якій А. К. Маркова виділила такі ієрархічні рівні: потреба у навчанні, смисл навчання, мотиви навчання, мета, емоції, ставлення та інтерес. Тобто, мотиваційна сфера суб'єкта навчальної діяльності не лише багатокомпонентна, а й різнорідна та різнорівнева. Найбільш дієвими мотивами, що спонукають до навчання, є потяг до знань, а також інтерес до процесу їх здобування. Під час навчання учень може знаходитись під впливом цілого комплексу мотивів. Тому А. К. Маркова відзначає, що становлення мотивації - це не просте зростання позитивного або посилення негативного ставлення до навчання, а ускладнення структури мотиваційної сфери (Маркова, Отис, Орлов, 1990).

Дослідження Е. Л. Афанасенкової (2011) виявило особливості провідних мотивів навчання студентів, які навчаються в університетах, в залежності від їх спеціалізації. У студентів-філологів на перше місце вийшли соціальні та професійно-пізнавальні мотиви, що пов'язано з високим рівнем вербальних засобів комунікації, спрямованістю на широке соціальне спілкування та широкого світогляду. У студентів - економістів провідними виступають вузько особистісні та професійно-пізнавальні мотиви. Це пояснюється розгляданням своєї майбутньої професії як отримання матеріального благополуччя). У студентів, які вивчали східні мови, на перший план вийшли мотиви престижу, а лише потім професійно - пізнавальні та соціальні мотиви, що зумовлено бажанням мати престижну роботу в іноземних компаніях. У студентів-педагогів та психологів на перше місце вийшли професійно-пізнавальні та соціальні мотиви. Це пов'язано з усвідомленням важливості досконалого знання предмету, та спрямованістю на широке спілкування). У студентів-математиків провідними мотивами учіння виступили професійно-пізнавальні та вузько особистісні мотиви. Завдяки додатковій спеціалізації «Інформатика», що дає можливість пов'язати майбутню роботу з комп'ютерним бізнесом, розглядають майбутню професію як отримання матеріального благополуччя. У студентів -біологів у групу провідних мотивів виокремилися професійно-пізнавальні мотиви (науково-дослідницькі) та негативні, пов'язані із формуванням у цих студентів науково-дослідницької діяльності. Отримані дані свідчать про загальну професійно-пізнавальну спрямованість більшості студентів у процесі їх навчання, їх особистої зацікавленості у засвоєні майбутньої професії.

Виклад основного матеріалу дослідження

Дослідження проводилось на базі Полтавського національного педагогічного університету імені В.Г. Короленка та Полтавського кооперативного коледжу. Дослідженням було охоплено 70 студентів віком від 18 до 20 років, серед них 38 студентів університету та 32 студенти коледжу.

Виходячи з системної природи мотиваційної сфери особистості та складності вияву її емпіричних показників, ми вважали за необхідне використання комплексної методики для вивчення цього феномену. З метою дослідження психологічних особливостей мотивації навчання студентів були використані наступні методики: методика «Мотивація навчання у вузі» (за Т. І. Ільїною); методика «Мотивація навчальної діяльності» (за І. С. Домбровською); опитувальник «Потреба в досягненні» (за Ю. М. Орловим); методика вивчення ставлення до навчання і до навчальних предметів (за Г. Н. Казанцевою); методика «Мотивація професійної діяльності» (за К. Замфір у модифікації А. О. Реана). мотивація навчання студент

Обрані методики відповідають вимогам стандартизації, валідності, надійності та співвідносяться з завданнями дослідження.

Проаналізувавши дані домінуючої мотивації навчання у закладі вищої освіти методикою «Мотивація навчання у вузі» (за Т. І. Ільїною), можемо говорити про те, що у більшості досліджуваних студентів обох груп домінують мотиви оволодіння професією (44 %). Меншою мірою виражені мотиви отримання диплома (33 %), а найменше -- мотиви здобуття знань (23 %). Це означає, що переважна частина студентів характеризуються такими рисами: спрямованість на навчально - професійну діяльність, на розвиток самоосвіти й самопізнання. Такі студенти, як правило, ретельно планують своє життя, ставлячи конкретні цілі. Їм властива висока потреба у збереженні власної індивідуальності, прагнення до незалежності від інших і бажання зберегти неповторність, своєрідність власної особистості, своїх поглядів і переконань, свого стилю життя. Вони прагнуть якнайменше піддаватися впливу масових тенденцій. Для них характерне прагнення до досягнення відчутних і конкретних результатів у будь-якому виді діяльності, зокрема у навчальній діяльності. Також третина студентів не виключають, що після закінчення університету будуть працювати за іншою професією, але отримані знання їм стануть завжди у нагоді. При цьому тільки 23% студентів навчаються, щоб отримати знання, уміння і навички, необхідні для оволодіння майбутньою професією, вони виявляють інтерес до самостійного й успішного набуття знань.

Порівняння домінуючих мотивів навчання студентів коледжу та університету виявило, що у студентів коледжу найбільше вираження мають мотиви оволодіння професією (50 %), значно меншою мірою - мотиви отримання диплома (28 %), а найменше - мотиви здобуття знань (22 %). Серед студентів вищого навчального закладу найбільше вираження мають мотиви оволодіння професією (39 %), практично такою ж мірою виражені мотиви отримання диплома (37 %), а найменше - мотиви здобуття знань (24 %). Отже, мотиви оволодіння професією є більш характерними для студентів коледжу у порівнянні зі студентами ЗВО (50 % проти 39 % відповідно), мотиви отримання диплома є більш притаманними для студентів ЗВО, ніж для студентів коледжу (37 % проти 28 % відповідно), а мотиви здобуття знань є більш вираженими у студентів ЗВО порівняно із студентами коледжу (24 % проти 22 % відповідно).

Таким чином, можемо зробити висновок про те, що як для студентів ЗВО, так і для студентів коледжу більш вагомим у навчальному процесі є оволодіння професією та підготовка до майбутньої професійної діяльності. Здобуття знань при цьому виступає найменш значною мотивацією при здійсненні професійного навчання.

Проаналізувавши результати дослідження мотивації навчальної діяльності методикою І. С. Домбровської, можемо зробити висновок про те, що широкі пізнавальні мотиви мають переважно високий рівень вираження у групі (46 %), далі - середній (33 %) і низький, що характерний для 21 % студентів. Це свідчить, що майже половина досліджених студентів переважно орієнтується на оволодіння новими знаннями, у них яскраво виражена потреба у нових враженнях. Третина студентів має помірний рівень вираження цієї потреби і ще частина студентів не виявляє орієнтації на оволодіння новими знаннями.

Вузькі пізнавальні мотиви виражаються у групі студентів переважно середнім рівнем (49 %), далі - низьким (27 %) і найменше - високим (24%). Така картина є свідченням наявності у частини студентів інтересу до прийомів самостійного здобування знань, до способів саморегуляції навчальної роботи, раціональної організації праці. Таке прагнення найбільш властиве для 24 % опитаних, тоді як 27 % студентів не виявляють такої тенденції, а решта - виявляють лише частково.

Мотиви саморозвитку, що також належать до групи пізнавальних мотивів, виражаються високими показниками серед студентів: 43 % опитаних демонструють високий рівень, 27 % - середній рівень і ще 30 % - низький рівень розвитку даної тенденції. Такі показники є свідченням високого прояву у студентів мотиву досягнення, який полягає у їх прагненні до успіху. Проте все ж третина студентів недостатньою мірою виявляє прагнення до саморозвитку.

Широкі соціальні мотиви мають високий рівень вираження у 52 % досліджених студентів, у 21 % - середній і у 27 % - низький рівень вираження. Це говорить про важливість для 52 % студентів почуття обов'язку і відповідальності перед суспільством, групою, близькими людьми. У них яскраво виражені мотиви самовдосконалення та самовираження. Також для 27 % досліджуваних студентів такі мотиви не грають жодної ролі, а 21 % студентів виявляє їх помірно.

Вузькі соціальні мотиви виражені середньою мірою у 42 % досліджуваних, високою мірою - у 34 % та низькою мірою - у 24 % студентів. Така картина є свідченням наявності у більшої частини студентів прагнення за допомогою навчання і здобутих знань зайняти певну позицію у суспільстві, зокрема у групі. Таке прагнення найбільш властиве для 34 % опитаних, тоді як 24 % студентів не виявляють такої тенденції, а 42 % - лише частково виявляють прагнення отримати схвалення з боку інших та отримати престижний соціальний статус.

Мотиви співпраці виражені високим рівнем у 34 % досліджуваних, середнім - у 39 %, а також у 27 % - низьким. Це свідчить про яскраво виражене бажання соціального співробітництва для частини опитаних (34 %) та його відсутність для 27 %. Також 39 % студентів виявляють прагнення співпраці лише частково.

Отже, з аналізу всіх мотивів навчальної діяльності студентів можна зробити висновок про перевагу групи соціальних мотивів над групою пізнавальних мотивів.

Порівняння провідних мотивів навчальної діяльності студентів коледжу та університету виявило, що серед студентів університету найбільш яскраво виражені широкі соціальні мотиви (50 %) та мотиви саморозвитку (45 %). У той же час у студентів коледжу найбільш вираженими є широкі пізнавальні мотиви (56 %) та широкі соціальні мотиви (53 %). Дещо меншою мірою виявляються у них вузькі соціальні мотиви (47 %).

Отже, порівняльний аналіз провідних мотивів навчальної діяльності дає змогу говорити про притаманність студентам обох груп широких соціальних мотивів, тобто почуття відповідальності та обов'язку перед суспільством та близькими людьми. При цьому студенти вищого навчального закладу переймаються ще й мотивами саморозвитку і самовдосконалення, а студенти коледжу - оволодінням новими знаннями, та враженнями. Крім того, останнім властиве прагнення зайняти певну позицію у суспільстві за допомогою навчання і здобутих знань.

Дослідження міри вираженості потреби у досягненні проводилось нами за допомогою методики Ю. М. Орлова. Узагальнюючи результати дослідження, ми виділили три рівні вияву потреби студентів у досягненні: низький (показник 0 -7 балів); середній (показник 8-16 балів); високий (показник 17-23 бали).

У досліджуваних студентів переважає середній рівень вираження потреби у досягненні (48 %). Для них характерним є отримання задоволення від вирішення цікавих завдань, вони не губляться в ситуації змагання, показують велику завзятість при зіткненні з перешкодами.

Високий рівень потреби в досягненні характерний для 29 % опитаних студентів. Такі студенти володіють високим рівнем самомотивації, шукають ситуації досягнення, упевнені в успішному результаті, шукають інформацію для судження про свої успіхи, готові прийняти на себе відповідальність, рішучі у невизначених ситуаціях, проявляють наполегливість у прагненні до мети.

Низький рівень потреби у досягненні властивий для 23 % досліджуваних студентів. У таких досліджуваних слабо виражена внутрішня мотивація діяльності. При цьому вони більше спонукаються захисною мотивацією (мотивація уникнення невдачі: не отримати погану оцінку, не бути покараним тощо).

Результати порівняльного аналізу потреби у досягненні у студентів коледжу та університету свідчать про те, що для студентів університету більш характерним є середній рівень вияву потреби у досягненні (40 % опитаних), далі - високий (34 %) та найменше - низький (26 % опитаних студентів). Для студентів коледжу характерна така ж картина, але з іншими показниками: перевага середнього рівня прояву потреби у досягненні властива 59 % опитаних студентів коледжу, високим рівнем характеризуються 22 % студентів коледжу і низьким - 19 % досліджуваних. Така картина говорить про те, що як більшість опитаних студентів університету, так і студентів коледжу готові прийняти на себе відповідальність, впевнені в успішному результаті власної діяльності, не губляться в ситуації змагання і можуть продемонструвати завзятість при зіткненні з перешкодами. Проте при цьому певна кількість студентів все ж не прагне до поліпшення результатів своєї діяльності. Всі їхні думки і дії налаштовані на уникнення невдачі, вони невпевнені у своїх силах, не вірять у можливість досягти успіху, не відчувають задоволення від діяльності, бояться відповідальності, помилок і покарання.

Для вивчення ставлення студентів до навчання і навчальних предметів за методикою Г. Н. Казанцевої, нами аналізувалось виконання другого і третього завдань методики. Як свідчить аналіз, професійні мотиви навчання у студентів виражені на середньому рівні в обох завданнях (39 % і 56 % відповідно). Навчання розглядається такими студентами як основа набуття майбутньої професії, вони вважають їх необхідними для подальшої діяльності.

Широкі соціальні мотиви навчальної діяльності, змістом яких є усвідомлення суспільних потреб, інтересів, високої соціальної значущості освіти та навчання, також виражені у групі студентів на середньому рівні (36 % і 39 % відповідно завдань).

Вузькосоціальні навчальні мотиви виражені середнім рівнем прояву (39 % і 41 % відповідно). Вони виявляються у прагненні студентів отримати схвалення з боку інших людей та високий соціальний статус завдяки навчальним досягненням. Як можемо побачити з результатів, у групі досліджуваних студентів такі мотиви виражені помірно і не є провідними у навчанні.

Пізнавальні мотиви у ставленні до предметів виражені на середньому рівні (43 % у другому завданні і 66 % у третьому завданні). Такі показники можуть бути свідченням важливості змісту та процесу навчання для студентів.

Навчально-пізнавальні мотиви виражені на середньому рівні з тенденцією до високого та на середньому рівні (69 % і 60 % відповідно). Вони пов'язані безпосередньо з навчальною діяльністю, що виражає позитивне ставлення до самого процесу навчання, до змісту того, що вивчається студентами.

Навчальні мотиви саморозвитку проявляються у групі студентів на середньому рівні (57 % та 37 % відповідно). Такі показники можуть бути свідченням порівняно важливої ролі для студентів особистісного розвитку завдяки навчальній діяльності.

Утилітарні мотиви виражені середнім і низьким рівнем у аналізованих завданнях (54 % і 29 % відповідно). Основою цієї групи мотивів є отримання особистих вигод після закінчення навчального закладу, а також мотиви власного благополуччя.

Таких студентів можна вважати раціональними і прагматичними, проте їх частина у групі досліджуваних порівняно невисока.

Мотиви досягнення виражені на середньому рівні (43 % і 50 %). Студенти, які прагнуть успіху, активізують свою діяльність і досягають високих результатів у навчанні.

Отже, аналіз усіх груп навчальних мотивів за результатами дослідження говорить про сукупну перевагу групи соціальних мотивів у навчальній діяльності студентів.

Порівняння провідних мотивів навчальної діяльності студентів коледжу та університету виявило переважання у студентів університету мотивів досягнення (50 %), а також пізнавальних та комунікативних мотивів (по 42 %). При цьому у студентів коледжу найбільш вираженими є пізнавальні мотиви (59 %) та мотиви досягнення (53 %).

Отже, можемо говорити про переважання в обох групах студентів мотивів досягнення, тобто переважного прагнення успіху. При цьому серед студентів університету спостерігається високий розвиток пізнавальної мотивації, тобто важливості змісту та процесу навчання для студентів, а також комунікативних мотивів, що виражаються у прагненні спілкуватись та взаємодіяти з товаришами у межах групи. У той же час для студентів коледжу більш важливим виступає позитивне ставлення до самого процесу навчання, до змісту того, що вивчається студентами.

Дослідження домінуючої мотивації навчання студентів проводилось нами за допомогою методики «Дослідження мотивації професійної діяльності» (за К. Замфір у модифікації А. О. Реана). За даними дослідження найбільш вираженою у досліджуваних є зовнішня позитивна мотивація (44 %), менш вираженою є внутрішня мотивація (38 %), а найменше вплинула на вибір місця навчання та спеціальності зовнішня негативна мотивація (18 %). Аналіз змісту самих відповідей свідчить про те, що важливе значення мають ті мотиви, які пов'язані із можливістю заробляти гроші та просунутись по службі.

Таким чином, відношення мотивів за результатами дослідження студентів можна подати у такому вигляді: ЗПМ > ВМ > ЗНМ. Дане відношення не є цілком оптимальним, оскільки демонструє переважання зовнішньої мотивації над внутрішньою, але все ж зовнішня позитивна мотивація навчальної діяльності переважає зовнішню негативну. Отже, ставлення досліджуваних до навчальної діяльності є загалом позитивним і спонукальна сила мотиваційного комплексу у них є яскраво вираженою.

Порівняльній аналіз структури мотивації студентів університету та коледжу виявив, що внутрішня мотивація більшою мірою розвинена у студентів коледжу (47 % проти 30 % студентів університету). Юнакам з такою мотивацією подобається навчання та обрана професія. Студенти навчаються заради отримання нових знань і бажають в подальшому працювати за спеціальністю. Це ті студенти, яких залучає, насамперед, інтерес до самого процесу навчання, вони схильні вибирати більш складні завдання, що позитивно відбивається на розвитку їхніх пізнавальних процесів. Зовнішня позитивна мотивація, навпаки, є більш притаманною для студентів університету (53 % проти 33 % студентів коледжу). Даний тип мотивації свідчить про те, що студентів цікавить не сама діяльність, а те, як вона буде оцінена оточуючими (позитивна оцінка, заохочення, схвалення й т.д.). Зовнішня негативна мотивація представлена в обох групах найнижчими показниками і становить 20 % у студентів коледжа і 17 % у студентів університету. Навчання студентів із зовнішньо негативним типом мотивації характеризується наступними ознаками: навчання заради навчання, без задоволення від діяльності або без інтересу до викладання предмету; навчання через острах невдач; навчання через примус або під тиском та ін.

Отже, можемо зробити висновок, що для студентів коледжу найбільш характерною є внутрішня мотивація (47 %), а для студентів університету - зовнішня позитивна (53 %) мотивація навчальної діяльності. Відношення мотивів за результатами дослідження студентів університету можна подати у такому вигляді: ЗПМ > ВМ> ЗНМ. Відношення мотивів за результатами дослідження студентів коледжу можна подати у такому вигляді: ВМ > ЗПМ > ЗНМ. Відношення мотивів студентів коледжу є більш оптимальним, ніж у студентів університету, оскільки демонструє переважання внутрішньої мотивації над зовнішньою. Студенти із зовнішньою мотивацією, як правило, не одержують задоволення від подолання труднощів при рішенні навчальних завдань. Тому вони вибирають більш прості завдання й виконують тільки те, що необхідно для одержання підкріплення (оцінки). Відсутність внутрішнього стимулу сприяє росту напруженості, зменшенню спонтанності, що погано діє на креативність того, кого навчають, у той час як наявність внутрішніх спонукань сприяє прояву безпосередності, оригінальності, росту креативності й творчості. Отже, за результатами проведення дослідження можемо говорити про те, що структура мотивації навчання студентів коледжу є найбільш професійно спрямованою та сприятливою для майбутньої професійної діяльності за обраним фахом.

Порівняння особливостей мотивації навчання студентів коледжу та університету обчислювалося за U-критерієм Манна - Уітні. Ми скористались саме цим критерієм, оскільки він призначений для оцінки відмінностей між двома вибірками за рівнем кількісно виміряної ознаки. Статистичними гіпотезами для нашого дослідження виступають: Но - студенти університету не мають вищого рівня розвитку пізнавальної мотивації, порівняно зі студентами коледжу; Ні - студенти університету мають вищий рівень розвитку пізнавальної мотивації, порівняно зі студентами коледжу. Детальне обчислення проводилось за допомогою пакету статистичних комп'ютерних програм IBM SPSS Statistics for Windows, Version 20.0. В узагальненому вигляді отримані результати можна представлені у таблиці 1.

Таблиця 1 Обчислення критерію Манна-Уітні за показниками мотивації навчання студентів коледжу та університету

За таблицею критичних значень визначено критичні значення и для пі =38 і П2 =32:

_{и =}{ 467(р < 0,05) 1 ^кр [ 410(р < 0,01) \

Порівнявши иемп та икр, бачимо, що за усіма показниками критичне значення перевищене. Отже, за результатами дослідження можемо стверджувати, що тип навчального закладу, у якому навчаються студенти, не є визначальним у розвитку навчальної мотивації.

Висновки та перспективи подальших досліджень

Аналіз даних емпіричного дослідження дозволяє говорити про те, що для студентів обох груп більш вагомим у навчальному процесі є оволодіння професією та підготовка до майбутньої професійної діяльності. Здобуття знань при цьому виступає найменш значною мотивацією при здійсненні професійного навчання. Студентам обох груп більш притаманні широкі соціальні мотиви, тобто почуття відповідальності та обов'язку перед суспільством та близькими людьми. При цьому студенти вищого навчального закладу демонструють більш розвинені мотиви саморозвитку і самовдосконалення, а студенти коледжу -- мотиви оволодінням новими знаннями та враженнями. Крім того, останнім властиве прагнення зайняти певну позицію у суспільстві за допомогою навчання і здобутих знань.

У студентів обох груп переважає мотивів досягнення, прагнення успіху. При цьому серед студентів вищого навчального закладу спостерігається високий розвиток пізнавальної мотивації, тобто важливості змісту та процесу навчання для студентів, а також комунікативних мотивів, що виражаються у прагненні спілкуватись та взаємодіяти з товаришами у межах групи. У студентів коледжу більш важливим виступає позитивне ставлення до самого процесу навчання, до змісту того, що вивчається студентами.

Внутрішня мотивація більшою мірою розвинена у студентів коледжу. Зовнішня позитивна мотивація є більш притаманною для студентів університету. Це свідчить про те, що студентів цікавить не сама діяльність, а те, як вона буде оцінена оточуючими. Зовнішня негативна мотивація представлена в обох групах найнижчими показниками. Порівняння особливостей мотивації навчання студентів коледжів та університету за допомогою методів математичної статистики продемонструвало, що студенти університету не мають вищого рівня розвитку пізнавальної мотивації, порівняно зі студентами коледжу.

Оскільки за результатами проведення дослідження було виявлено певний відсоток студентів із низьким рівнем мотивації навчальної діяльності, предметом наших подальших досліджень у контексті обраної проблематики є розробка комплексної програми з метою формування у студентів розуміння важливості навчально-професійної діяльності, позитивного ставлення до навчальних занять, вміння знаходити внутрішні ресурси для боротьби із напруженням та стресом у навчальній діяльності та визначення її перспективи.

Список використаних джерел

1. Андрух Ю. Роль мотивації у навчанні. Психолог. 2008. № 15. С. 6-10.

2. Афанасенкова Е. А. Динамика мотивов учения студентов вуза. Психология обучения. 2011. № 12. С. 60-75.

3. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.

4. Психол. исследование. Москва: Просвещение, 1968. 464 с. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. Москва: Изд-во МГУ, 1990. 285 с.

5. Занюк С. С. Психологія мотивації. Київ: Либідь, 2002. 304 с.

6. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2002. 512 с.

7. Іванова О. Методи та прийоми активізації пізнавальної діяльності студентів як один із чинників підвищення мотивації навчання. Вища школа. 2012. № 11. С. 77-82.

8. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. Конспект лекций. Москва: Политиздат, 1971. 180 с.

9. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. 192 с.

10. Пряжникова Е. Ю., Пряжников Н. С. Профориентация: учеб. пособ. для студ. высш. учебн. заведений. Москва: Академия, 2005. 469 с.

11. Семиченко В. А. Проблемы мотивации поведения и деятельности человека. Модульный курс психологии. Модуль «Направленность»: лекции, практ. занятия, задания для самостоятельной работы. Киев: Миллениум, 2004. 521 с.

12. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т.1 / под ред. Б. М. Величковского. Москва: Педагогика, 1986. 408 с.

13. Яремко Л. Мотивація навчального процесу як педагогічна проблема. Вища освіта України. 2014. № 3. С. 69-74.

References

1. Afanasenkova, E. A. (2011). Dinamika motivov ucheniya studentov vuza [The dynamics of the motives of learning of university students]. Psihologiya obucheniya [Psychology of learning], 12, 60-75 [in Russian].

2. Andrukh, Yu. (2008). Rol motyvatsii u navchanni [The role of motivation in learning]. Psykholoh [Psychologist], 15, 6-10 [in Ukrainian].

3. Bozhovich, L. I. (1968). Lichnost i ee formirovanie v detskom vozraste. Psihologicheskoe issledovanie [Personality and its formation in childhood. Psychological research]. Moscow: Prosveschenie [in Russian].

4. Hekhauzen, H. (1986). Motivatsiya i deyatelnost [Motivation and activity]. Vol. 1. Moscow: Pedagogika [in Russian].

5. Ilin, E. P. (2002). Motivatsiya i motivy [Motivation and motives]. Saint- Petersburg: Piter [in Russian].

6. Ivanova, O. (2012). Metody ta pryiomy aktyvizatsii piznavalnoi diialnosti studentiv yak odyn iz chynnykiv pidvyshchennia motyvatsii navchannia [Methods and techniques of students' cognitive activity activating as one of the factors of the learning motivation increasing]. Vyshcha shkola [Higher school], 11, 77-82 [in Ukrainian].

7. Leontev, A.N. (1971). Potrebnosti, motivy i emotsii. Konspekt lektsiy [Needs, motives and emotions. Lecture notes]. Moscow: Politizdat [in Russian].

8. Markova, A. K. (1990). Formirovanie motivatsii ucheniya: kniga dlya uchitelya [Formation of learning motivation: a resource book for teacher]. Moscow: Prosveschenie [in Russian].

9. Pryazhnikova, E. Yu. (2005). Proforientatsiya: uchebnoe posobie dlya studentov vysshyh uchebnyh zavedeniy [Career guidance: training guide for students of higher educational institutions]. Moscow: Akademiya [in Russian].

10. Semichenko, V. A. (2004). Problemy motivatsii povedeniya i deyatelnosti cheloveka. Modulnyi kurs psihologii. Modul “Napravlennost”: lektsii, prakticheskie zanyatiya, zadaniya dlya samostoyatelnoy raboty [Problems of motivation of behavior and human activity. Modular course of psychology. Module “Orientation”: lectures, practical classes, tasks for independent work]. Kyiv: Millenium [in Russian].

11. Vilyunas, V. K. (1990). Psihologicheskie mehanizmy motivatsii cheloveka [Psychological mechanisms of human motivation]. Moscow: Izdatelstvo MGU [in Russian].

12. Yaremko, L. (2014). Motyvatsiia navchalnoho protsesu yak pedahohichna problema [Motivation of the educational process as a pedagogical problem]. Vyshcha osvita Ukrainy [Higher education of Ukraine], 3, 69-74 [in Ukrainian].

13. Zaniuk, S. S. (2002). Psykholohiia motyvatsii [Psychology of motivation]. Kyiv: Lybid [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru