Психолого-педагогические технологии подготовки учащихся-музыкантов к публичному концертному выступлению

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психолого-педагогические технологии подготовки учащихся-музыкантов к публичному концертному выступлению

Н.И. Ануфриева,

д-р пед. наук, профессор кафедры социологии и философии культуры, и.о. директора Высшей школы музыки им. А. Шнитке (институт), Российский государственный социальный университет, Москва.

Д.В. Царев,

Аннотация: статья посвящена проблеме подготовки детей к концертному выступлению с использованием эффективных психолого-педагогических технологий, снимающих состояние страха и тревожности перед публичными выступлениями. Рассматриваются различные психологические особенности детей. Выделяются в этой связи врожденные и приобретенные страхи в качестве психологического барьера перед участием в концертных программах. Особое внимание в статье уделено значению интроверсии и экстраверсии как фактору, влияющему на успешность публичных выступлений. Предлагаются педагогические решения и технологии, сводящие к минимуму ту или иную негативную акцентуацию в психическом развитии детей, ориентированных на концертно-исполнительскую деятельность. В статье рассматриваются также основные требования к учебно-репетиционной работе, предлагаются технологические решения по созданию соответствующих педагогических ситуаций и системы учебных заданий, облегчающих учащимся подготовку к концертным выступлениям на основе научных достижений современной психологии и педагогики. психологический барьер репетиционный страх

Ключевые слова: обучение, психология, исполнительство, ситуации, интроверсия, экстраверсия.

N.I. Anufrieva,

doctor of pedagogical sciences, professor of the department of sociology and philosophy of culture, acting as director Higher school of music n.a. A. Schnittke (institute), Russian State Social University, Moscow.

D.V. Tsarev,

candidate of pedagogical sciences, associate professor of the department of arts and artistic work of Higher school of music n.a. A. Schnittke (institute), Russian State Social University, Moscow.

Psychological and Pedagogical Technologies of Preparing Music Students for a Public Concert Performance

Annotation: the article is devoted to the problem of preparing children for a concert performance using effective psychological and pedagogical technologies that remove the state of fear and anxiety before public performances. Various psychological features of children are considered. In this regard, innate and acquired fears are singled out as a psychological barrier to participation in concert programs. Particular attention is paid to the importance of introversion and extroversion as a factor affecting the success of public speaking.

Pedagogical solutions and technologies that minimize this or that negative accentuation in the mental development of children focused on concert and performing activities are offered. The article also discusses the basic requirements for training and rehearsal work, offers technological solutions for the creation of appropriate pedagogical situations and the system of educational tasks that facilitate students to prepare for concert performances on the basis of scientific achievements of modern psychology and pedagogy.

Key words: learning, psychology, performance, situations, introversion, extraversion.

Введение

Одной из актуальных проблем современной музыкальной педагогики является наличие психологических барьеров у обучающихся перед публичными концертными выступлениями, препятствующими полноценной самореализации будущих музыкантов. Эти барьеры проявляются в виде чрезмерного волнения, страха и неуверенности в себе в условиях публичного исполнения. В результате многие участники концертных программ оказываются неспособными в полной мере проявить имеющиеся знания, умения и навыки в области музыкального искусства и продемонстрировать свои исполнительские достижения в соответствии с имеющимися требованиями к качеству исполнения произведения.

Для преодоления этой негативной тенденции необходимо наличие особых педагогических технологий, которые формируют стрессоустойчивость и уверенность в себе детей, выступающих на сцене. Эти технологии еще не стали предметом углубленного изучения при подготовке как музыкальных педагогов, так и самих юных исполнителей, зачастую неспособных самостоятельно справиться с излишним волнением и страхом перед публичными выступлениями. Очевидно, что освоение таких технологий должно быть личностно ориентированным и учитывать индивидуально-психологические особенности детей, участвующих в тех или иных концертных мероприятиях. В этой связи актуально обращение к достижениям современной психологии и современному педагогическому опыту, которые могут быть использованы в решении этой проблемы [1-4; 9].

Методика

Первым шагом в этом направлении должно быть изучение основных причин страха детей перед публичным выступлением. Среди этих причин следует выделить прежде всего низкую самооценку ребенка и его неуверенность в себе. Это состояние неуверенности может быть врожденным и приобретенным.

Врожденная неуверенность чаще всего связана с заведомым неприятием тех ситуаций самопроявления, которые являются психологически дискомфортными для того или иного типа личности ребенка [5; 11]. Здесь в первую очередь можно выделить явление врожденной интровертностиили врожденнойэкстравертности, во многом определяющих тип психологических реакций ребенка на те или иные раздражители и информацию из окружающего мира [20].

Интроверт восприимчив к тому, что находится внутри него и выражает себя в соответствии со своими внутренними ощущениями, переживаниями, мыслями. Внешняя незнакомая среда напрягает его, если она непривычна, незнакома. Поэтому ему легче действовать в «обжитом» социальном пространстве, которое созвучно его внутренним ощущениям, переживаниям, мыслям. Интровертам надо давать возможность выразить себя вначале в камерном пространстве, где проявляется неподдельный интерес к их внутреннему миру: мыслям и чувствам. Их внешнее проявление тогда есть воплощение этого внутреннего «Я» («театр переживаний»).

Экстраверт восприимчив к тому, что находится вне его и выражает себя в соответствии со своими ощущениями, переживаниями, мыслями, отражающими внешнюю среду. Внешняя незнакомая среда не напрягает его, если она непривычна, незнакома. Поэтому ему легче действовать в «необжитом» социальном пространстве, которое стимулирует его внешние привычные поведенческие реакции, мысли и чувства. Экстравертам надо давать возможность выразить себя вначале в открытом пространстве, где проявляется неподдельный интерес к их внешним поведенческим проявлениям. Их внутреннее «Я» тогда есть результат опыта взаимодействия с внешним миром («театр представлений»).

В то же время сама интроверсия и экстраверсия могут проявляться различным образом в зависимости от психогенетических предрасположенностей, присутствующих в том или ином типе личности ребенка [13].

Исходя из имеющихся типов личности можно утверждать, что среди интровертов боязнь демонстрации связана с общим нежеланием позиционировать себя как лидеров в повседневных ситуациях. Это нежелание вызывается углубленностью в свой внутренний мир - в собственные мысли и переживания, как результат погружения в самоанализ или напряженную мыслительную деятельность. Еще один вариант интроверсии, формирующий боязнь публичных выступлений, связан со страхом публичного обнаружения своих эмоциональных состояний, имеющего в качестве своеобразного внутреннего оправдания необходимость постоянного контролирования своих эмоций для осуществления деятельности, требующей максимальной концентрации на рационально приемлемых действий. Эмоциональная за- крепощенность может быть вызвана также отношением к непроизвольному проявлению эмоций как к слабости, которую не следует демонстрировать в том или ином социальном окружении. Кроме того, среди интровертов достаточно распространена боязнь проявления излишней сентиментальности, чувствительности, симпатий и влечений в межличностных отношениях, что может блокировать проявление таких состояний в публичных концертных выступлениях, в которых присутствует тема любви, романтических чувств, сентиментального отношения к миру. Замыкание в мире собственных чувств и мыслей, порождающее известный эгоцентризм и отгороженность от внешнего мира многих интровертов, приводит их к ослабленной концентрации внимания к реальному физическому миру, порождая страхи перед необходимостью адекватно взаимодействовать с последним. Поэтому любой контакт с реальной зрительской и слушательской аудиторией может вызывать психологический дискомфорт, переходящий в панический ужас перед публичным выступлением.

У экстравертов также могут возникать психологические состояния, вызывающие страх перед сценическим пространством. Одним из них является боязнь ситуаций, в которых необходим элемент самостоятельной творческой трактовки исполняемого произведения, поскольку некоторые экстраверты испытывают внутреннюю зависимость от стандартизованных, общепринятых оценок окружающих, часто блокирующих творческую самостоятельность. Еще один вариант страхов у экстравертированных личностей возникает вследствие имеющейся гиперактивности, затрудняющей своевременную реакцию на социальное окружение из-за привычки доминировать в своих самопроявлениях в том или иной окружающей среде. Оказавшись же в ситуации публичного исполнительства, дети этого типа личности могут испытывать чувство растерянности перед необходимостью адекватно «чувствовать» ту или иную реакцию непривычной для них аудитории зрителей и слушателей. Некоторые экстраверты тяготеют к авторитарному, доминирующему поведению, часто компенсирующему неумение выстраивать неформальные эмоционально насыщенные неформальные взаимоотношения. Отсюда возникающая эмоциональная «зажатость» в исполнительской деятельности, порождающая соответствующие страхи перед концертными выступлениями. Среди экстравертов также достаточно распространен тип личности, чья психическая и поведенческая активность больше основана на чувствах, ситуативных эмоциях, чем на само- рефлексии и планировании своих действий. В результате у этих детей может возникнуть страх, что в условиях публичных выступлений эти эмоции и чувства выйдут из-под контроля и приведут к провалу в художественном исполнении тех или иных произведений.

К приобретенным ситуациям неуверенности, влияющим на концертные выступления, можно отнести те, которые проявляются у ребенка из-за возникшего страха быть не принятым окружающей средой, не понятым и не оцененным социумом, и в итоге возникает страх оказаться в социальной изоляции. Эта ситуация становится приобретенной, если в результате авторитарного педагогического воздействия у ребенка возникает внутренняя зависимость от внешних оценок при низком уровне самопознания, потеря собственной идентичности; ощущается давление окружающей среды, признающей ценность личности только с позиций создания социально востребованного продукта, но не самоценности самой личности ребенка [8; 10; 15].

Результаты

Выявленные ситуации врожденных и приобретенных страхов детей перед публичными выступлениями составили методическую основу проведенного исследования таких ситуаций и возможных педагогических технологий их преодоления.

Для интровертов, избегающих демонстрации своего лидерства, создавались ситуации постепенного привыкания к музыкальному исполнительству сначала в камерных аудиториях, среди «своих», привычных слушателей, зрителей с последующим постепенным вовлечением этих детей в исполнительство перед большой аудиторией. Причем осуществлялась организация как можно более частого их выступления перед различными камерными аудиториями.

Для интровертов, избегающих публичной демонстрации своих эмоциональных состояний, особый акцент в учебно-репетиционной работе делался на технической стороне исполнительства с последовательным включением в него эмоционально-образных компонентов. Тем самым эмоциональное самораскрытие юных исполнителей и их погружение в мир художественных чувств и переживаний осуществлялся от «внешнего» художественного самовыражения к «внутреннему» видению передаваемых образов и чувств.

Для интровертов, не склонных к сентиментальному и открытому проявлению своих эмоциональных привязанностей, предлагался репертуар, в которых такого рода эмоциональные состояния присутствовали в незначительной степени. Зато активно осваивалась патриотическая и героическая тематика, а также произведения, где эмоционально-чувственная сторона исполняемого произведения облечена в продуманные и интеллектуально выверенные композиции.

Следующий вариант преодоления страхов связан с оказанием внимания к интровертам, избегающим продолжительных контактов с предметно-практическим миром. Для этих детей создавался особый мир фантазий, воображения в театрально-игровых и литературно-художественных формах. Особое внимание уделялось музыкальным произведениям, где воображаемый мир позволял почувствовать этим детям его реальность и важность для их исполнительской деятельности. Тем самым создавалась определенная психологическая защита в условиях контакта с реальной аудиторией концертных выступлений.

Специальные педагогические ситуации организовывались и для экстравертированных детей, испытывающих страх перед сценой. Так, для экстравертов, испытывающим дискомфорт перед необходимостью самостоятельной трактовки исполняемых произведений, осуществлялся подробный анализ педагогом содержания, художественно-выразительных возможностей исполняемых произведений и предоставлялась возможность дальнейшего развития соответствующих поставленных исполнительских задач. Найденные исполнительские решения закреплялись и становились основой дальнейшего собственного понимания и интерпретации исполняемых произведений.

Для гиперактивных экстравертов, склонных к демонстрации собственного «я» в глазах окружающих, предлагались ситуации контакта с аудиторией, которая проявляла готовность к последующему обсуждению сильных и слабых сторон исполнителя, чтобы выработать у последнего адекватную самооценку относительно своих исполнительских возможностей, способствующую преодолению страха перед неопределенностью тех или иных реакций на свои выступления.

Создавались ситуации и для экстравертов, испытывающих проблемы с эмоциональной раскрепощенностью, необходимой для публичных выступлений. Этим детям предлагался поиск внешних изобразительных средств для музыкального исполнительства и соответствующий, доступный для внутренней визуализации художественных образов музыкальный материал.

Преодоление другой крайности у некоторых экстравертов - неуправляемости собственных эмоциональных состояний и чувств - осуществлялось через освоение музыкальных произведений, обладающих чрезвычайной эмоциональной насыщенностью, которая позволяла юным исполнителям направить свою повышенную эмоциональную восприимчивость по пути художественной и исполнительской целесообразности. Тем самым преодолевался психологический барьер повышенной тревожности перед публичными выступлениями, где главным для исполнителя становилось проживание разнообразных чувств, позволяющих часто на время «забывать» присутствие аудитории слушателей, зрителей, которые могут критически оценивать то или иное выступление.

Одним из вариантов преодоления страхов перед выступлением на сцене является создание условий взаимодействия некоторых интровертов с экстравертами в процессе учебно-репетиционной работы, когда происходит позитивное психологическое взаимовлияние этих типов личности друг на друга и их взаимная психологическая поддержка, т.е. представители одного типа, восхищаясь тем, что делают представители другого типа, одновременно вселяют дополнительную уверенность в себе.

Для преодоления приобретенных ситуаций страха перед выступлениями осуществлялись соответствующие коррекционные педагогические воздействия на юных исполнителей. Среди этих стратегий можно выделить следующие.

Преобладание «пряника над кнутом».Распространенные в музыкальной педагогике авторитарные методы воспитания и обучения для достижения нужных исполнительских результатов часто сопровождаются запугиванием учащихся и формированием у них комплекса неполноценности при отсутствии должных исполнительских успехов. Вместо этого предлагались разнообразные формы психологической поддержки и одобрения даже при достижении самых скромных результатов. В рамках этой же стратегии поощрялось самостоятельное творчество, инициатива в трактовке исполняемых произведений в сочетании с деликатной педагогической коррекцией для их полноценного воспроизведения.

Соизмерение предлагаемого исполнительского репертуара с психофизиологическими возможностями учащихся.В этой связи нельзя не вспомнить о неразработанности так называемого онтодидактического подхода к обучению в современной педагогике, предполагающего учет возрастных особенностей детей в освоении учебного материала, в том числе музыкальных произведений. Не менее важно учитывать и психологические проблемы учащихся, связанные с их положением в семье, с детско-родительскими отношениями в целом.

Индивидуальная работа с родителями по преодолению чрезмерной требовательности к результатам учебной деятельности.Чаще всего этот крен в детско-родительских отношениях связан с гиперопекой в сочетании с перфекционистскими требованиями к ребенку в сфере любой учебной деятельности и с дефицитом родительской любви и внимания к внутренним проблемам собственных детей [7; 12; 19]. В этой ситуации педагог должен взять на себя долю ответственности за психологическое благополучие ребенка, проводя соответствующую разъяснительную работу с родителями для лучшего понимания последними реальных возможностей и проблем своих детей.

Обсуждение. Проведенные исследования и педагогическая их апробация позволяют выделить ряд общих требований к организации музыкально-педагогического процесса.

Первое из них состоит в помощи детям обрести позитивный образ себя средствами музыкального искусства. Соответственно необходимо с самого начала, с первых шагов приобщения к музыке выявлять творческий потенциал ребенка на уровне восприятия музыкальных произведений. Это означает обучение ребенка «наблюдению музыки» (выражение Б. Асафьева) с учетом индивидуальных особенностей восприятия музыкальной информации. Предварительно в зависимости от врожденных ориентаций по отношению к музыкальному материалу, как это видно из рассмотренных результатов исследования, всех детей можно разделить на «физиков» и «лириков». «Физики» предпочитают в освоении музыкальных произведений изучение их структуры, познавательного содержания, технических требований к музыкальному исполнительству и т.д. Для «лириков» на первый план выступают творческая фантазия, воображение, эмоционально-выразительные возможности того или иного музыкального репертуара.

Второе требование заключается в формировании у детей веры в себя, в свои собственные исполнительские возможности. Это достижимо при условии принуждения ребенка к максимальному совершенствованию собственного исполнительства любой ценой. В этом случае предпочтительна педагогическая ориентация на более частое исполнение ребенком репертуара в привычном окружении, который доставляет ему удовольствие и является для него наиболее доступным, с постепенным осторожным обновлением и усложнением этого репертуара. Важно, таким образом, чтобы опыт воспроизведения детьми любимых произведений был как можно более продолжительным. В этой связи оправдывает себя педагогический прием нарочитых ошибок педагога при исполнении того или иного произведения, который ребенок может легко исправить, что существенно повышает его самооценку как исполнителя, позволяет избежать страхов при публичном исполнении того или иного музыкального репертуара.

Третье требование заключается в доведении до автоматизма исполнительских навыков, создающих определенный запас прочности для преодоления излишних волнений при сценическом исполнении музыкальных произведений. Овладение такими навыками необходимо осуществлять не путем бесконечного «натаскивания», но в процессе своевременной новизны учебных заданий с последующим возвращением к прежним необходимым исполнительским навыкам, которые еще недостаточно освоены. Именно в этом случае педагог должен проявить свою изобретательность для достижения разумного баланса между новизной и рутинностью в учебных музыкальных занятиях. Желательно при этом давать задания даже ниже возможностей ребенка и постепенно увеличивать их сложность. Приучать детей к тому, что аудиторию следует удивлять не только виртуозностью, а прежде всего качеством исполнения. Соответственно нежелательно торопить ребенка в его исполнительском росте. Если ребенок избегает трудностей в исполнении, не надо форсировать их преодоление, если наоборот - нагружать постепенно всё больше и больше.

Не менее важно отказываться от форсирования исполнительской деятельности в ущерб глубине и разнообразию получаемых музыкальных впечатлений. «Дозревание» до самостоятельного исполнительства должно происходить постепенно, по мере накопления опыта восприятия разнообразной музыкальной информации. В этой связи педагогически действенным является систематическое прослушивание детьми других исполнителей и формирование на этой основе определенной слушательской культуры в виде произвольного внимания и концентрации на воспринимаемом музыкальном произведении. Желательно также формирование и поддержание педагогом праздничной и игровой атмосферы приобщения детей к музыкальным произведениям, что предполагает соответствующую режиссуру как исполнения, так и прослушивания музыкальных произведений: проведение театрализованных музыкальных праздников и представлений, игровых конкурсов, литературно-музыкальных балов, инсценирование музыкальных произведений и т.д.

Главной педагогической сверхзадачей становится формирование устойчивой положительной мотивации детей к музыкальному исполнительству, вытесняющей возможные страхи и тревожные состояния, препятствующие полноценному музыкальному исполнительству [6; 14]. В этом случае у детей естественным образом формируется «чувство сцены» и отсутствие боязни зрительного зала, который становится привычным и доброжелательным в восприятии юных исполнителей. Приучать же детей к самой сцене желательно как можно раньше, начиная с самого младшего возраста. Полезно в этой связи частое проведение учебных занятий непосредственно перед пустым зрительным залом, приучение ребенка к «публичному одиночеству» на сцене в соответствии с известным упражнением К.С. Станиславского, добивавшегося эффекта «четвертой стены» у своих студийцев.

Особой проблемой является отношение педагога к неудачным или не совсем удачным выступлениям своих учеников на сцене. Критический разбор не очень удачного выступления не должен преобладать в оценках педагога. Желательно преобладание моральной и психологической поддержки учащихся и отношение к своим неудачам как временным трудностям, которые могут быть преодолены. В то же время важно не «задерживать» похвалу, быть щедрым в положительных оценках, но и не захваливать. Похвалы должны быть конкретными.

Оправдывает себя в художественной педагогике в целом и в музыкальной в частности так называемый принцип этюдности, предполагающий исполнение отдельных фрагментов, частей произведений, а также отработку тех или иных технических навыков как законченных музыкальных эпизодов в присутствии других учащихся. Тем самым «сцена» как бы незримо присутствует в занятиях учащихся, позволяя им испытывать уверенность в качестве музыкальных исполнителей. Принцип этюдности может реализовываться и как создание различных игровых ситуаций и сюжетов, предложение новых тем, образов и т.д. «извне», но сочетающихся с исполняемым произведением. Желательно также периодическое присутствие на учебных занятиях значимых для юных исполнителей фигур, которые могут обеспечивать своеобразный тренинг на «стрессоустойчивость» для юных исполнителей.

Наконец, в процессе учебных музыкальных занятий необходимо акцентировать внимание учащихся на художественных образах, присутствующих в музыкальном произведении, приучать «любить искусство в себе, а не себя в искусстве» (К.С. Станиславский). Тем самым снимается внутренняя зависимость от реакций предполагаемой аудитории, ожиданием от нее похвал, шумного успеха и т.д. как главного критерия исполнительского успеха.

Заключение

Проведенное исследование возможностей преодоления страха детей перед публичным исполнением музыкальных произведений показывает, что эти страхи могут появляться как результат врожденных, так и приобретенных личностных качеств в процессе обучения. Большинство этих страхов возникает вне процесса музыкального обучения и связано с ощущением себя в любом публичном пространстве [18]. Соответственно, необходимы специально организуемые педагогические ситуации социального взаимодействия детей с окружающей средой на самом различном материале (игровом, праздничном, театральном, культурно-познавательном и т.д.), предполагающим творческую самореализацию в разнообразных поведенческих формах [16; 17].

Особое значение приобретает обеспечение учащихся разнообразным опытом восприятия музыкальных произведений с учетом личностных индивидуальных особенностей и созданием для этой цели соответствующих общностей, в которых дети получают возможность как исполнительства, так и прослушивания произведений музыкального искусства.

Эффективной педагогической стратегией преодоления страхов юных музыкантов перед публичным выступлением является максимальное сближение повседневной учебно-репетиционной работы с ситуацией концертного исполнительства в разнообразных формах. При этом важно, чтобы «концертность» исполнения основывалась на стремлении донести до возможных слушателей, зрителей художественные достоинства исполняемого произведения, но не на желании сиюминутного успеха и удовлетворении мелкого тщеславия.

В преодолении страха детей перед публичными концертными выступлениями важная роль принадлежит специально организуемым педагогическим ситуациям, способствующим реализации имеющегося творческого потенциала и отказе от попыток подавления врожденных психологических особенностей личности, не вписывающихся в усредненные исполнительские стандарты и требования. Эти ситуации могут организовываться как в процессе учебных занятий, так и вне их через систему соответствующих досуговых программ, стимулирующих творческую самостоятельность учащихся.

Дальнейшая разработка педагогических технологий преодоления страхов детей перед публичными концертными выступлениями возможна при условии более углубленного изучения достижений психологии личности детей и соответствующих коррекционных психологических методик.

Список литературы

1. Актуальные проблемы возрастной и педагогической психологии / под общ. ред. Ф.И. Иващенко, Я.Л. Коломинского. М.: Высшая школа, 1980. 176 с.

2. Ануфриева Н.И. Народная художественная культура в музыкально-образовательном пространстве вуза. М.: РГСУ, 2013. 390 с.

3. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М: Мысль, 1976. 158 с.

4. Богословский В.В. Психология воспитания школьника: учеб. пособие для пед. ин-тов. Л., 1974. 164 с.

5. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М.: Педагогика, 1995. 181 с.

6. Варга А.Я. Психологическая коррекция нарушений общения младших школьников в игровой группе // Семья в психологической консультации / под ред. А.А. Бодалева, В.В. Сто- лина. М., 1998. 152 с.

7. Варга А.Я. Системная семейная психотерапия. Краткий лекционный курс. СПб.: Питер, 2001. 278 с.

8. Вард И. Фобия. М.: Проспект, 2002. 78 с.

9. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. М.: Генезис, 2001. 128 с.

10. Вологодина Н.Г. Детские страхи днем и ночью. М.: Феникс, 2006. 106 с.

11. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника / под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. Минск: Университет, 1997. 237 с.

12. Зверева О.Л., Ганичева А.Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание. М.: Проспект, 1999. 308 с.

13. Каменец А.В., Волкова О.В., Крюкова Н.Ю., Прохорова О.И. Психолого-педагогические основы организации детского творчества: учеб. пособие. М.: Радость, 2014. 42 с.

14. Котова Е. О профилактике детской тревожности // Ребенок в детском саду. 2003. № 5.

15. Леви В.Л. Приручение страха. М.: Метафора, 2006. 192 с.

16. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых. Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. М.: Генезис, 2000. 202 с.

17. Никифорова Л.А. Вкус и запах радости: цикл занятий по развитию эмоциональной сферы. М.: Книголюб, 2005. 48 с.

18. Романов А. Расстройство поведения и эмоций у детей в целом. М.: Плэйт, 2003. 58 с.

19. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. СПб.: Питер, 2017. 426 с.

20. Юнг К.Г. Психологические типы. М.: Прогресс : Универс, 1995. 716 с.

References

1. Aktual'nye problemy vozrastnoj i pedagogicheskoj psihologii / pod obshch. red. F.I. Ivashchenko, Ya.L. Kolominskogo. M.: Vysshaya shkola, 1980. 176 s.

2. Anufrieva N.I. Narodnaya hudozhestvennaya kul'tura v muzykaL'no-obrazovateL'nom prostranstve vuza. M.: RGSU, 2013. 390 s.

3. Aseev V.G. Motivaciya povedeniya i formirovanie lichnosti. M: Mysl', 1976. 158 s.

4. Bogoslovskij V.V. Psihologiya vospitaniya shkol'nika: ucheb. posobie dlya ped. in-tov. L., 1974. 164 s.

5. Breslav G.M. Emocional'nye osobennosti formirovaniya lichnosti v detstve. M.: Pedagogika, 1995. 181 s.

6. Varga A.Ya. Sistemnaya semejnaya psihoterapiya. Kratkij lekcionnyj kurs. SPb.: Piter, 2001. 278 s.

7. Varga A.Ya. Psihologicheskaya korrekciya narushenij obshcheniya mladshih shkol'nikov v igrovoj gruppe // Sem'ya v psihologicheskoj konsul'tacii / pod red. A.A. Bodaleva, V.V. Stolina. M., 1998. 152 s.

8. Vard I. Fobiya. M.: Prospekt, 2002. 78 s.

9. Venger A.L. Psihologicheskoe konsul'tirovanie i diagnostika. M.: Genezis, 2001. 128 s.

10. Vologodina N.G. Detskie strahi dnem i noch'yu. M.: Feniks, 2006. 106 s.

11. Diagnostika i korrekciya psihicheskogo razvitiya doshkol'nika / pod red. Ya.L. Kolominskogo, ЕА Pan'ko. Minsk: Universitet, 1997. 237 s.

12. Zvereva O.L., Ganicheva A.N. Semejnaya pedagogika i domashnee vospitanie. M.: Prospekt, 1999. 308 s.

13. Kamenec A.V., Volkova O.V., Kryukova N.Yu., Prohorova O.I. Psihologo-pedagogicheskie osnovy organizacii detskogo tvorchestva: ucheb. posobie. M.: Radost', 2014. 42 s.

14. Kotova Е. O profilaktike detskoj trevozhnosti // Rebenok v detskom sadu. 2003. № 5.

15. Levi V.L. Priruchenie straha. M.: Metafora, 2006. 192 s.

16. Lyutova E.K., Monina G.B. Shpargalka dlya vzroslyh. Psihokorrekcionnaya rabota s giperaktivnymi, agressivnymi, trevozhnymi i autichnymi det'mi. M.: Genezis, 2000. 202 s.

17. Nikiforova L.A. Vkus i zapah radosti: cikl zanyatij po razvitiyu emocional'noj sfery. M.: Knigolyub, 2005. 48 s.

18. Romanov A. Rasstrojstvo povedeniya i emocij u detej v celom. M.: Plejt, 2003. 58 s.

19. Yung K.G. Problemy dushi nashego vremeni. SPb.: Piter, 2017. 426 s.

20. Yung K.G. Psihologicheskie tipy. M.: Progress : Univers, 1995. 716 s.

Размещено на Allbest.ru