Психолого-педагогический аспект заботы как атрибута зрелости субъектов взаимоотношений

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психолого-педагогический аспект заботы как атрибута зрелости субъектов взаимоотношений

Т.В. Слотина, М.В. Карагачева, А.В. Комарова

В рамках процесса развития отношений между людьми рассматривается категория заботы как один из атрибутов достижения зрелых взаимоотношений. В русле концепции В.Н. Мясищева обосновываются определения категорий «взаимоотношения» и «забота». Изучаются основные идеи академика И.П. Иванова, воплощенные в целостной педагогической системе, носящей название «Педагогика общей заботы». Обосновывается необходимость развития гуманистических взаимоотношений через включение субъектов взаимоотношений в заботу друг о друге и о себе. Категория «забота» соотносится с понятием «ответственность».

В работе затронут педагогический аспект заботы в системе взаимоотношений «ребенок - педагог - коллектив». Анализируется период студенчества как важный этап развития зрелости в системе взаимоотношений. В контексте изучаемой проблемы демонстрируются результаты эмпирических исследований образов ребенка, вожатого, учащихся, рефлексивных образов студентов. Представлены результаты исследования о проявлении родителями заботы о ребенке, обеспечивающей его психологическое благополучие.

Ключевые слова: взаимоотношения, забота, зрелость, коллектив, куратор, вожатые, образ ребенка.

T.V. Slotina, M.V. Karagacheva, A.V. Komarova

PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL ASPECT OF CARE AS AN ATTRIBUTE OF MATURE RELATIONSHIPS

Within the process of developing relationships, the category of "care" is considered as one of the attributes of achieving mature relationships. In keeping with the concept of V.N. Myasishchev, the definitions of the "relationship" and "care" categories are substantiated. The pedagogical aspect of care in the relationship in the system child - teacher - collective

is touched upon. The studentship period is analyzed as an important stage in the development of maturity in the system of relationships. The reliance on the conceptual approaches to the education by Academician I.P. Ivanov is made. Care corresponds to the concept of responsibility. It is proposed to substantiate the need for the development of humanistic relationships through the inclusion of all subjects of these relationships in care for one another and about themselves. The results of empirical studies of child, counselor, students' images are presented as well as reflective images of students. Also there are the results of the study, proving that the expression of parental care for the child ensures his psychological well-being.

Keywords: relationships, care, maturity, collective, curator, counselors, child image.

Введение

педагогический забота зрелость взаимоотношение

Категория «отношения» объединяет внешнее и внутреннее, а также «в главном, т. е. применительно к людям, выступает двусторонний взаимный характер этих отношений. Они выступают ... как взаимоотношения двух субъектов» [12. С. 176]. Таким образом, все межличностные (Куницына В.Н.), личные (Леонтьев А.Н.), общественные (Андреева Г.М.), социально-психологические отношения (Позняков В.П.), т.е. отношения между людьми, следуя позиции В.Н. Мясищева, правомерным будет называть взаимоотношениями.

Анализ современной и классической психологической литературы позволяет констатировать, что понятие «отношение» становится самостоятельной фундаментальной категорией, прежде всего, в двух направлениях: личностно-социальном и социально-личностном. Категория взаимоотношений несет в себе важнейшую смысловую нагрузку объединения этих двух направлений, поскольку отражает личностные характеристики субъектов, включенных в социально значимую деятельность. Именно в процессе образования обратной связи между людьми и проявляются их сущностные личностные характеристики.

Использование термина «взаимоотношения» позволяет подчеркнуть и взаимный характер отношений между людьми, а также группами, и их эмоционально-личностную составляющую. Одним из главных качеств взаимоотношений является то, что они всегда являются связанными с взаимопониманием, взаимодействием, взаимовлиянием, взаимоустремлением, взаимовыражением, взаимопомощью.

Из этого следует, что, описывая связь людей, целесообразно использование понятия «взаимоотношениЯ», что логически и психологически согласуется с категорией «Мы». Понятие «отношениЕ» подчеркивает одностороннюю оценку или принадлежность человека к человеку, группе людей, т. е. используется с категорией «Я». Это не отменяет взаимообусловленности отношений одного субъекта с отношениями другого. Однако взаимоотношения не обязательно предполагают симметричную и актуальную взаимность, позитивное отношение одного субъекта может иметь отрицательный оттенок в отношении к нему другого субъекта. Важно, что осознание этого несоответствия может сказаться на развитии их взаимоотношений.

В результате, система отношений к людям не только выступает первостепенной во всей структуре отношений, но и одновременно характеризуется двусторонностью, взаимообратностью. В этой связи понятие «взаимоотношение» будет самым адекватным и перспективным с точки зрения рассмотрения процесса их развития.

Целью является изучение психолого-педагогического аспекта заботы в системе взаимоотношений человека с другими.

Задачи:

1) обосновать категорию «взаимоотношения» в контексте направлений и векторов их развития;

2) обозначить понятие «забота» в русле развития взаимоотношений между людьми;

3) проанализировать результаты психолого-педагогических исследований, посвященных ценностно-значимым отношениям личности (счастье, дружба и др.) и взаимоотношениям между субъектами жизнедеятельности («родители - дети», «педагог - учащиеся», «преподаватели - студенты» и др.) для выявления на эмпирическом уровне заботы как атрибута зрелости субъектов взаимоотношений.

Результаты

Под взаимоотношениями мы будем понимать такие реальные отношения между людьми, которые характеризуются симметричной или асимметричной взаимностью, динамичностью и эмоциональностью, формируются в процессе знакомства, совместной деятельности и/или общения и связаны с мотивационной сферой личности. Одним из результатов процесса развития взаимоотношений является образ другого человека.

Условно можно выделить две линии развития взаимоотношений. Первая связана с динамическим подходом к структуре взаимоотношений. Такой подход предполагает рассмотрение взаимоотношений как процесса с момента возникновения, т. е. с раннего детства до их распада. Концептуальной основой можно считать базовое положение о динамичной природе отношений личности (В.Н. Мясищев, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова). Так, В.Н. Мясищев определил четыре уровня развития отношений, которые могут быть отнесены также и к взаимоотношениям личности. Первый - условно-рефлекторный уровень, связанный с появлением первоначальных позитивных или негативных реакций на многочисленные социальные раздражители. Второй - конкретноэмоциональный уровень, в этом случае реакции носят условный характер (отношение любви, вражды, боязни, привязанности и т. п.). Третий - это конкретно-личностный уровень, связанный и возникающий в деятельности. Здесь уже имеют место избирательные отношения к людям. И наконец, четвертый - собственно духовный уровень, где моральные законы, социальные нормы являются внутренними регуляторами и мотиваторами поведения личности в ее взаимоотношениях [13]. Именно здесь речь идет о некоем уровне зрелости личности, ее нравственности и духовности.

Далее, следуя мысли В.Н. Мясищева, рассмотрим два вектора развития взаимоотношений. Развитие взаимоотношений «в ширину» подразумевает расширение спектра системы взаимоотношений. Маленький ребенок обладает узконаправленной системой взаимоотношений - это его ближайшее окружение. Подрастая, попадая в новые социальные ситуации, он значительно расширяет этот спектр, входя в общество разных людей. Развитие взаимоотношений в этом направлении тесно связано с процессом социализации.

Следующий вектор - развитие взаимоотношений «в глубину». Вся система взаимоотношений постепенно усложняется, уточняется, они становятся глубокими и более или менее статичными. Так, маленький ребенок, безусловно, любит свою мать вне зависимости от ее отношения к нему. С возрастом же их взаимоотношения становятся более сложными, в подростковом же или юношеском возрасте они могут стать довольно напряженными. Во взрослом возрасте ситуация может еще осложниться: не случайно многие практические психологи и психотерапевты сталкиваются с чувством обиды клиентов на своих родителей. В результате, у нас одновременно складываются и образы других людей и собственные мировоззрение, убеждения, формируются сложные глубокие чувства.

В результате с точки зрения концепции отношений смысл развития системы взаимоотношений можно увидеть в движении к большей и большей осознанности и мотивированности. Отношения маленьких детей, которые являются еще малоосознанными и более всего подвержены эмоциональным состояниям, В.Н. Мясищев называет предотношениями. Отметим, что данный аспект развития взаимоотношений детально изучен в рамках возрастной психологии.

Вторая линия развития взаимоотношений - это появление новых связей, которые осознанны, контролируемы. Это рассмотрение процесса появления новых связей, строящихся по определенной схеме: от зарождения до распада или продолжения на протяжении длительного периода жизнедеятельности человека. Речь идет об этапах развития взаимоотношений, изучаемых в русле социальной психологии.

Выделяется две формы динамики взаимоотношений: во-первых, периодическое изменение различных параметров взаимоотношений (знака, модальности, интенсивности и т. д.) со временем и, во- вторых, необратимые изменения в системе взаимоотношений личности (прогресс и регресс) [11].

Развитие взаимоотношений как социально-психологический процесс, включает в себя несколько этапов.

1) возникновение взаимоотношений;

2) становление; развитие содержательных и динамических компонентов; формирование доверия;

3) кульминация; развитие осознания и переживания субъектами своих взаимоотношений; развитие доверия;

4) продолжение (развитие средств реализации взаимоотношений) или прекращение (временное или постоянное);

5) укрепление;

6) зрелость; доверительность во взаимоотношениях.

Понятие зрелости взаимоотношений выступает своего рода точкой отсчета, которая является показателем ступени развития взаимоотношений как с позиции возрастной, так и с позиции социальной линии в понимании их развития.

Заботу можно отнести к кругу многогранных, многоаспектных понятий. Его используют с целью обозначения различных видов и типов социальных отношений: от узких индивидуальноличностных взаимоотношений до широких политических. Забота является предметом активных научно-практических дискуссий педагогов, психологов, социологов и философов разных школ и направлений. Однако в современном научном знании до сих пор отсутствует общепринятое смысловое единство в понимании данного понятия. Специфика описания заботы, ее определения, функций и содержания зависит от контекста и научной позиции конкретного исследователя. В этой связи можно считать актуальным научный поиск связей понятия с другими важными категориями современных областей знаний. Мы полагаем, что включение заботы в понятийный состав психологии взаимоотношений приблизит нас к осмыслению экзистенциальной парадигмы гуманистической традиции и к построению на этой основе глубинно-личностного взаимодействия (М. Бубер, М.М. Бахтин, Г.С. Батищев), отвечающего современным требованиям общества. Именно такой подход позволит раскрыть сущностную глубину и огромный «потенциал», который несёт в себе забота.

В словаре С.И. Ожегова понятие «забота» представлено как: 1) беспокойство, беспокойное, обременительное дело; 2) мысль или деятельность, направленная к благополучию кого-, чего-нибудь; 3) внимание, попечение, уход. Чаще всего выделяют три группы смыслов категории «забота»: как эмоциональное переживание (тревога, волнение); как деятельность (дело, задача); как определение деятельности с конкретной целью управления (надзор, контроль) [14].

Современные исследователи А. А. Баранов и М.В. Белокрылова считают, что как психологическое явление забота может пониматься, во-первых, в форме психического процесса (забота); во- вторых, как психическое состояние (озабоченность); в-третьих, как свойство личности (заботливость). По мнению авторов, личность признается объективно заботливой, при этом не проявляет заботу из-за неудовлетворительного настроения или самочувствия или же если не считает это целесообразным; таким образом одновременное присутствие этих трех форм в психической жизни человека необязательно. В структуре заботы, как и в большинстве психологических явлений, авторы выделяют когнитивный, коммуникативно-поведенческий, эмоционально-мотивационный компоненты [3].

Забота как психологическое явление, в представлении Г.М. Андреевой, заключается в осознании потребностей, целей, ценностей, смыслов, тенденций развития другого человека, переживании степени их реализации, а также действиях, направленных на создание условий для их осуществления в социально одобряемой форме с целью содействия благополучию этого человека [1].

В связи с тем, что забота может проявлять себя в разной направленности (как на другого, так и на себя), мы полагаем, что ее можно описать еще в одном ключе. В работах М.В. Андреевой, В.В. Быстровой забота представлена как своеобразный тип взаимодействия, а не односторонний процесс. Грамотной является забота, представляющая собой со-бытие, забота, дающая адекватную возможность всем участникам взаимоотношений раскрыть свою субъектность. «Такие качества субъекта заботы, как чувствительность, доверие, интеллект, твердость характера, ответственность, определяют способность к построению этих отношений. Совершенствование в себе данных качеств, движение к психологической зрелости представляется важной задачей субъекта заботы», - пишет Г.М. Андреева [2].

В 2019-2020 гг. нами совместно с Боначевым Э.А. было проведено эмпирическое исследование, направленное на изучение эмоциональных состояний, психологического благополучия детей трех лет и особенностей взаимодействия детей и родителей. В обследовании приняли участие 30 пар

«ребенок - родитель». В исследовании были использованы следующие методики: опросник Т. Ахен- баха для детей 1,5-5 лет (ChildBehaviorChecklist), опросник эмоциональных отношений в семье Е.И. Захаровой (методика ОДРЭВ), метод интеракций Маршак (Marschakinteractionmethod), оценка стиля эмоционального взаимодействия (AssessmentofEmotionalInteractionStyle (EIS-assessment)). Мы установили, что проявление родителями заботы о ребенке, ориентация на его состояние и уровень ребенка, оказание эмоциональной поддержки и др. обеспечивают психологическое благополучие ребенка, в том числе способность ребенка отвечать на заботу родителей.

Таким образом, забота является одним из аспектов зрелых взаимоотношений, поскольку не только субъект заботы, но и ее объект добровольно, осознанно или частично осознанно включается во взаимоотношения заботы. Кроме того, зачастую эти взаимоотношения носят как раз двусторонний осознанный характер, в этом случае мы можем смело утверждать субъект-субъектный характер заботы. Не случайно, заботясь, многие люди осознанно или неосознанно ждут ответной реакции. Наши российские реалии предполагают аксиому: родители заботятся о своих детях, дети заботятся о своих стареющих родителях.

Владимир Николаевич Мясищев, описывая особенности отношений, отмечает, что в некоторых из них «обнаруживается более сложный структурный характер психических свойств человека» [13. C. 180]. Так, о внимательности он пишет, что это «выражение отношения привязанности, любви, заботы о человеке» [13. C. 181]. В результате заботу можно рассматривать как отношение личности.

Несмотря на то, что В.Н. Мясищев пишет о двустороннем взаимном характере отношений к людям, т. е. о взаимоотношениях. Он соглашается с позицией А.С. Макаренко, который, «справедливо критикуя двуплановую педагогику “парного взаимодействия”, выдвинул принцип трехпланового рассмотрения: педагог, коллектив, отдельный ученик. Здесь, конечно, ясна возможность различных взаимоотношений. Например, взаимоотношение педагог - коллектив и антагонистическое одностороннее отношение ученика к педагогу» [13. C.170]. Сегодня эта идея поддерживается рядом педагогов, психологов, преподавателей в рамках воспитательной работы с обучающимися.

Учитывая современные тенденции в расширении сферы детского отдыха, требующего квалифицированных кадров, также в развитии Российского движения школьников, особую актуальность приобретают подготовка профессионально грамотного вожатого и исследования, направленные на изучение характеристик его личности в связи с эффективностью взаимодействия с детьми и подростками.

Одной из важнейших проблем, которые встают перед современными вожатыми, является проблема создания детского коллектива, или, как сейчас принято говорить, команды. И именно забота друг о друге и детей, и вожатых, становится, как неоднократно отмечал В. Л. Ситников, источником, основой и главным принципом современного педагогического командообразования [11; 17-19]. В течение 2019 года под руководством А.В. Комаровой было проведено эмпирическое исследование образов вожатого и ребенка у 134 студентов, имеющих и не имеющих опыт деятельности в детских оздоровительных лагерях. Методическим инструментарием выступил ассоциативный эксперимент на основе психосемантической методики В. Л. Ситникова «Структура образа человека (иерархическая)» [22]. В результате контент-анализа полученных данных было выявлено, что в образе вожатого наиболее часто встречаемой характеристикой является «ответственный»: ее называют 50,7 % студентов. Особое место в представлениях студентов имеют категории «забота» и «заботливый». Студенты в описании вожатого используют как само качество «заботливый» (частота встречаемости - 15,5 %), так и характеристики, раскрывающие сущность заботы, - «помощник/помогающий» (16,5 %), «поддерживающий» (11,2 %), «понимающий» (11,9 %) и др. ( в общей сложности более 10 разнообразных понятий). Следует отметить, что у 73,1 % респондентов в ответах, отражающих представления о вожатом, обнаружены качества, характеризующие заботливого человека. Важным нам кажется то, что, поскольку характеристика «ответственный» в равной степени употребляется как имеющими опыт вожатской деятельности студентами, так и студентами, которым такая деятельность только предстоит, значимость «быть заботливым» при взаимодействии с детьми выше у опытных студентов (соотношение 10 и 29 ранговых мест). Также у студентов, работающих вожатыми, содержательная насыщенность понятия «заботливый» выше (соотношение 14 и 8 употребляемых качеств). При описании образа ребенка 23 % студентов также использовали слово «забота», демонстрируя важность и необходимость этого явления в педагогической практике.

В 2018-2020 гг. нами было проведено исследование представлений младших школьников о счастье и счастливом человеке. В исследовании приняло участие 114 детей из разных школ Санкт-

Петербурга. Анализ результатов показал, что 2-3 ранговые места в образе счастливого человека занимают характеристики, прямо указывающие на заботу или описывающие ее содержание («заботливый», «помощник», «отзывчивый», «делает другим добро» и др.). Младшие школьники, наделяя счастливого человека способностью быть заботливым, указывают способ стать счастливым.

Также в 2018-2019 гг. было осуществлено исследование, направленное на изучение представлений о друге в сознании подростков. В исследовании приняло участие 102 подростка 12-14 лет из Санкт-Петербурга и Ленинградской области. Анализ характеристик, используемых при описании друга, показал, что на втором ранговом месте стоит характеристика «добрый», ее назвали 57,1 % подростков. Качество «заботливый» попадает в 15 наиболее встречаемых понятий, непосредственно ее называют 18,7 % опрошенных. Важно, что также при описании друга можно встретить характеристики, раскрывающие суть заботы: «понимающий», «надежный», «отзывчивый», «опора», «альтруист», «бескорыстный», «думает обо всех» и др. Среди опрошенных подростков каждый указал хотя бы одну характеристику друга, связанную с заботой, что позволяет говорить о значимости данной категории в отношениях.

Воспитательные отношения творческого содружества разных поколений могут быть сформированы не только в период школьного обучения, но и в процессе получения профессионального образования в вузе. Наш опыт работы кураторами студенческих групп показывает, что именно куратор способен реализовать данный тип отношений. «Студенчество - это особая социальная категория, специфическая общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования» [6. С. 4]. Основной целью взаимодействия куратора со студентами в вузе является «формирование личности через процесс профессионализации, развитие стержневых, позитивных отношений студента к себе, к другим людям и к делу» [9. C. 195]. Именно поэтому важной является не только система взаимоотношений «куратор - группа» или «куратор - студент», но и система «куратор - студент - группа» как единая неразрывная связь субъектов образовательного процесса.

Период студенчества - это период не только профессионального становления, но и формирования зрелости личности, а также достижения зрелости в системе взаимоотношений. Все это возможно только в сочетании с позитивным опытом общения с окружающими в этот период. Здесь основным девизом может быть известное выражение «Относись к другим так, как хочешь, чтобы относились к тебе». В значимом круге общения студентов появляются группы субъектов взаимодействия: одногруппники, преподаватели, студенты младших и старших курсов. В коллективе каждый обучающийся вуза включается в разноплановую систему взаимоотношений. Неизбежно студенческая группа разбивается на микрогруппы, в которых возможны самые разные типы взаимоотношений. Сложности взаимоотношений всегда являются актуальной темой для разговоров и бесед, преимущественно в начале обучения, когда идет формирование коллектива и определение роли в нем каждого члена группы. Можно выделить три основных уровня взаимоотношений и взаимодействия в студенческом коллективе: информационный, деятельностный и эмоциональный. «Общей целью включения коллективных творческих дел в образовательный процесс является содействие в развитии заботы студентов друг о друге, о своей группе, о других людях» [20].

Взаимодействие с преподавателями занимает не менее значимое место в процессе формирования зрелости в системе взаимоотношений студентов. Личность педагога, его профессиональные характеристики становятся для будущих специалистов осознанным или неосознанным примером. В диссертационном исследовании М.В. Карагачевой была установлена достоверная связь структуры и содержания Я-образов, образов «любимых» и «нелюбимых» преподавателей и рефлексивных Я- образов «Я по мнению любимого преподавателя» и «Я по мнению нелюбимого преподавателя» в сознании студентов вуза [10]. Актуальные и рефлексивные Я-образы имеют одинаковую структуру и содержание, а рефлексивные Я-образы, то есть образы «Я по мнению преподавателя», значительно больше связаны с образами «любимого» и «нелюбимого» преподавателя, чем с Я-образами. Такие данные могут быть свидетельством того, что самоотношение студента во время занятий в значительной степени зависит от личности преподавателя, восприятия этой личности студентом и сформированных взаимоотношений. Интеллектуальные характеристики рефлексивного образа «Я по мнению любимого преподавателя» и показатели эмоциональной устойчивости также оказались значимо связаны. Это может быть косвенным свидетельством того, как забота, проявляемая преподавателем в виде положительной обратной связи о способностях студента, может являться условием формирования большей эмоциональной устойчивости студентов.

Обсуждение результатов

Учитывая предложенное нами определение понятия взаимоотношений, мы полагаем, что результатом процесса развития взаимоотношений является образ другого человека. Понятие «образ» является ведущей категорией гештальт-подхода. С точки зрения этого подхода, где первостепенной считается содержательная сторона отношений, успешное прохождение стадий развития приводит к уровню зрелых отношений. В рамках данного направления для зрелых взаимоотношений свойственно следующее: психологические границы субъектов отношений четкие и проницаемые, благодаря чему происходит свободный и продуктивный контакт; все субъекты взаимоотношений понимают и принимают тот факт, что они не похожи между собой, при этом уважают эти различия, поддерживая открытое выражение своих чувств и мыслей; субъекты взаимоотношений уже могут видеть препятствия в процессе развития собственных взаимоотношений; люди получают навык поддержки друг друга, умеют проявлять и принимать заботу друг о друге [5].

Понятие зрелости взаимоотношений выступает своего рода точкой отсчета, которая является показателем ступени развития взаимоотношений как с позиции возрастной, так и с позиции социальной линии в понимании их развития.

В работах Г.М. Андреевой продемонстрирован педагогический аспект заботы в рамках школьной общеобразовательной системы. Одним из условий эффективности педагогического процесса выступает забота педагогов об учащихся. Успешность профессиональной деятельности педагога является условием проявления заботы или же псевдозаботы об учениках. Так, для высокоуспешных учителей свойственен и более высокий уровень заботливости, чем для среднеуспешных и низкоуспешных учителей, по исследованиям Г.М. Андреевой. Также она доказала, что волевые (развитый самоконтроль, сильная воля, ответственность, настойчивость в достижении цели, решительность) и эмоциональные (открытость, искренность, оптимизм, эмоциональная значимость социальных контактов) качества личности, а также трезвость в оценке обстоятельств являются существенными для возможности реализации заботы о другом [1]. Заботу можно назвать существенным компонентом в деятельности педагога, а заботливость - профессионально важным качеством, которое во многом определяет эффективность его профессиональной деятельности. Таким образом, способность к проявлению заботы действительно связана со многими качествами зрелости личности.

По результатам наших исследований, профессия педагога, в данном случае - вожатого, у многих студентов, чья дальнейшая деятельность будет связана с взаимодействием с детьми, ассоциируется с понятиями «забота» и «ответственность». Следовательно, можно сказать и об осознанном понимании студентами роли ответственности и заботы в педагогической деятельности. На основании сравнительного анализа можно сделать вывод об усилении их смысла вместе с возрастанием практического опыта.

Важно подчеркнуть, что родительская забота в корне отличается от профессиональной педагогической заботы. «Грамотно заботливый учитель» прежде всего успешно использует в своей педагогической деятельности знания индивидуальных и возрастных особенностей школьников, приобретенные и приобретаемые во время обучения и в процессе работы. Кроме того, существенными являются и знания, навыки и умения в области методики преподавания и воспитательных технологий. В результате «профессиональная педагогическая забота» основывается на чувстве профессионального долга, а также адекватном осознании необходимости и важности грамотного и качественного выполнения своих обязанностей, т. е. на чувстве ответственности.

Особо отметим отношение детей и подростков к заботе как значимой социальной категории, которое было выявлено в ряде исследований, выполненных под руководством авторов. В качестве одной из методик исследований была выбрана методика В.Л. Ситникова [16].

И в младшем школьном возрасте, и в подростковый период забота воспринимается как ценность, цель и средство реализации человеческих отношений.

Центральная идея академика И.П. Иванова, воплощенная в целостной педагогической системе, носящей название «Педагогика общей заботы», теснейшим образом связана с пониманием взаимоотношений, в которых существенным элементом становится забота. Для автора забота - это, прежде всего, деятельность, которая удовлетворяет интересы, воспитательные и жизненно-практические потребности. Таким образом, выделяются воспитательная забота и жизненно-практическая забота, которые, объединяясь, реализуются в творческой деятельности: «Забота в высшей степени общая, ибо это забота каждого члена общества о благе всех и забота всех о благе каждого» [8. С. 7].

В своей работе «Педагогика заботы, или чем опасен эгоизм» С.М. Платонова характеризует вклад И.П. Иванова в раскрытие заботы как ключевого, центрального педагогического явления. Автор цитирует условия, необходимые для достижения заботы: «боевой, творческий характер заботы - основа дисциплины борьбы и преодоления; постоянство заботы - источник традиций чести и красоты коллектива; духовная красота и успешность заботы - генератор радостного, уверенного, мажорного тона жизни коллектива» [15. C. 127-128].

Описывая сборы коммунарских коллективов, движения, основанного И.П. Ивановым, К.П. Захаров отмечает, что организация коллективной творческой деятельности была направлена на улучшение окружающей жизни. Ее нигде не прописанной и не сформулированной целью была «забота об окружающих людях, об окружающих предметах, об окружающей природе и о себе, как о товарище своих товарищей» [7. С. 15].

Стоит подчеркнуть, что только при наличии истинного, открытого отношения заботы к другому, мыслительный, вербальный уровни заботы приобретают динамику, подвергаются изменениям и выходят на поведенческий уровень.

В результате забота понимается как значимый аспект зрелых взаимоотношений, включая и педагогические взаимоотношения. Забота может быть представлена как содействие благополучию другого человека, где благополучие личности - это не только состояние удовлетворенности основных потребностей личности, но и движение человека к самоосуществлению и позитивным взаимоотношениям с окружающими [2].

В трудах И.П. Иванова существенным также является положение о ведущем типе воспитательных отношений, под которыми подразумеваются отношения творческого содружества воспитателей и воспитанников разных поколений.

Такие взаимоотношения являются важнейшим условием формирования и развития личности и педагога, и обучающегося. На наш взгляд, здесь вполне уместен термин «взаимоотношения», особенно учитывая смысловой контекст данного типа отношений, поскольку далее ученый пишет о взаимном воспитывающем воздействии взрослых и детей, самовоспитании каждого воспитателя (подразумевая и родителей, а не только профессионалов). Под воспитанником понимается прежде всего член коллектива, а потом уже воспитанник. И.П. Иванов, продолжая идеи А.С. Макаренко, выступал за субъект- субъектные отношения между взрослыми и детьми разного возраста (старших и младших товарищей).

Атмосфера всеобщей заботы, в которую попадают студенты как субъекты образовательного процесса, способствует развитию зрелости взаимоотношений, а также зрелости каждой личности, каждого субъекта этих взаимоотношений.

Успешность преподавателя как профессионала может стать своего рода путеводной звездой для студентов в мир будущей профессиональной деятельности. Тем не менее в период студенчества нередко возникают разного рода конфликты.

В решении конфликтов достаточно велика роль куратора студенческой группы, при этом ему важно сохранить нейтралитет. Он фактически выполняет функцию медиатора, посредника. Взаимодействие с разными группами студентов более старших или младших курсов происходит через преемственность и передачу традиций, обмен опытом в учебной, профессиональной и досуговой деятельности. Более опытные студенты выступают для младших курсов примером достижения первостепенной задачи в области адаптации к учебной и студенческой жизни в широком смысле этого слова. Помимо этого, встречи с выпускниками, как продолжение этой важной межпоколенной традиции, становятся прекрасной возможностью продолжения профессионального взаимодействия, в котором находится место и заботе друг о друге в трех ее основных компонентах: коммуникативно-поведенческом, эмоциональномотивационном и когнитивном.

Среди ведущих принципов реализации программы кураторства выделяются ответственность (поскольку работа куратора - это, прежде всего, ответственность и забота о личностном и профессиональном развитии студентов [9]), всеобщая забота (т. е. забота куратора и каждого студента о благе группы в целом и каждого ее члена), творческое взаимодействие (организация которого строится на принципах взаимной заботы о развитии личностных и профессионально важных качеств студентов).

Заслуживает внимания точка зрения, где наряду с другими характеристиками зрелости личности как развитое чувство ответственности выделяется и потребность в заботе о других [20]. Появляющаяся здесь категория «забота» имеет отклик в передовых педагогических взглядах. Данный факт привносит прикладной характер феномену «зрелости» [17; 18].

Каждый из субъектов заботы испытывает взаимоуважение, взаимодоверие. Оба находятся в равноправных позициях, каждый из них имеет право на свое мнение, свою точку зрения, свободу выбора. Такая ориентация на взаимодействие между взрослым, ребенком и коллективом детей предполагает гуманистические традиции в педагогике и психологии, включающие в себя понимание другого, принятие, безоценочное отношение. И.П. Иванов описывал заботу в первую очередь через особые отношения, складывающиеся между воспитателем и воспитанниками; и не менее важные внут- риколлективные взаимоотношения, как у взрослых, так и в детских группах. Как доказано и в исследовании А.В. Комаровой, забота всегда сопряжена с чувством ответственности, что подразумевает выполнение взятых на себя обязательств по отношению к другому. В.В. Володин пишет: «Забота осуществляется через глубинное общение, предполагающее видение Другого в его своеобразном бытии и реализуемое исключительно в диалоге, то есть таком экзистенциальном взаимодействии, при котором взаимодействующие выступают как раскрывающиеся друг перед другом неповторимые субъекты. Это позволяет заботящемуся «увидеть» онтологическую природу Другого, «проникнуть» в его внутренний мир, а не воспринимать его как онтическую данность» [4].

Сущность заботы связана с ее необходимостью не только для построения гармоничных взаимоотношений, но и для гармонизации личности. Еще Э. Эриксон обращал внимание на существенную роль заботы о себе и о других в процессе самосозидания личности. Видный ученый указывал на необходимость заботы не только для того, на кого она направлена, но и для самого носителя этой заботы.

Следовательно, мы рассматриваем заботу, прежде всего, как взаимоотношения, которые проявляются через осуществление людьми реальных, целенаправленных действий с искренней целью благополучия для себя и другого. Такие взаимоотношения способны внести существенные изменения в жизнедеятельность пары людей, супругов, семьи, школьного коллектива и т. д. Взаимоотношения людей могут проявляться также в заботе о безопасности жизнедеятельности друг друга.

В зависимости от вида мотивации заботы ее можно назвать либо истинной, либо дисфункциональной заботой. В первом случае оба субъекта переживают такие взаимоотношения, как благо для себя, даже если каждый делает что-то для другого. Человек чувствует и понимает, что он, заботясь о другом, становится внутренне богаче, у него поднимается настроение, не возникает мысли о взаимообмене, сам факт заботы дает удовлетворение потребности в аффилиации. Псевдозабота, или дисфункциональная забота, - та, когда благо для другого является средством удовлетворения своих потребностей, а не целью. В этой связи можно утверждать, что истинная забота, проявляющаяся в гуманистически ориентированных связях между людьми, является атрибутом зрелости взаимоотношений.

Наши исследования, на основании которых мы многоаспектно подошли к категории заботы в психолого-педагогическом ключе, показали, что данное направление может быть перспективно продолжено как в возрастном ключе, так и в профессионально-личностном. Актуальными являются продолжение исследования детско-родительских взаимоотношений и выявление места заботы и ответственности на разных этапах их развития. Также мы видим практическую значимость развития исследований категории заботы в области профессионального становления человека в рамках получения среднего и высшего образования по разным специальностям и направлениям. Кроме того, данные исследования будут носить существенный содержательный характер, поскольку изучение вопроса о таких ценностях, как забота и ответственность во взаимоотношениях, поможет респондентам лучше осознать их смысл и перейти на новый уровень в своем личностном развитии. Данные идеи являются ярким образцом следования гуманистическим идеям современной психологии и педагогики.

Выводы

На основании проведенного анализа психологической литературы и результатов эмпирических исследований сформулированы следующие выводы.

Во-первых, взаимоотношения - это реальные отношения между людьми, характеризующиеся симметричной или асимметричной взаимностью, динамичностью и эмоциональностью, формирующиеся в процессе знакомства, совместной деятельности и/или общения и связанные с мотивационной сферой личности.

Во-вторых, существует две линии в развитии взаимоотношений. Первая связана с динамическим подходом к их структуре, где в свою очередь просматриваются два вектора развития взаимоотношений. Вторая линия связана рассмотрением этапов развития взаимоотношений в русле социальной психологии.

В-третьих, проведенные исследования, посвященные изучению категории заботы в психологопедагогическом аспекте, позволили сделать ряд выводов относительно психолого-педагогической составляющей понятия зрелости в системе взаимоотношений личности.

Результаты эмпирических исследований, направленных на изучение эмоциональных состояний, психологического благополучия детей трех лет и особенностей взаимодействия детей и родителей, показали, что проявление родителями заботы о ребенке, ориентация на его состояние и уровень ребенка, оказание эмоциональной поддержки и др. обеспечивают психологическое благополучие ребенка, в том числе способность ребенка отвечать на заботу родителей.

Исследование представлений младших школьников о счастье и счастливом человеке позволило говорить о том, что в образе счастливого человека одно из важнейших мест занимают характеристики, прямо указывающие на заботу или описывающие ее содержание («заботливый», «помощник», «отзывчивый», «делает другим добро» и др.).

В исследовании, посвященном изучению представлений о друге в сознании подростков, обнаружено, что при описании друга не только качество «заботливый» является популярным, но и характеристики, раскрывающие суть заботы. Следовательно, и в младшем школьном возрасте, и в подростковый период забота воспринимается как ценность взаимоотношений.

Эмпирическое исследование образов вожатого и ребенка позволяет говорить о том, что профессия педагога у многих студентов ассоциируется с понятиями «забота» и «ответственность», а также то, что происходит усиление смысла этих понятий вместе с возрастанием практического опыта.

Изучение периода студенчества дает основание считать его периодом достижения зрелости в сфере взаимоотношений в рамках педагогической системы. Взаимодействие с преподавателями, другими студентами занимает значимое место в процессе формирования зрелости в системе взаимоотношений студентов. Забота, проявляемая преподавателем в виде положительной обратной связи о способностях студента, может являться условием формирования большей эмоциональной устойчивости студентов. Велика также роль куратора, который выполняет ряд важнейших функций.

Атмосфера всеобщей заботы, в которую попадают студенты как субъекты образовательного процесса, способствует развитию зрелости взаимоотношений, а также зрелости каждой личности, каждого субъекта этих взаимоотношений.

В заключение отметим, что категория заботы раскрывает свой глубокий подлинный смысл только в определенном контексте. Понимание заботы как одного из атрибутов зрелости взаимоотношений позволяет говорить о взаимном характере субъектов заботы, о том, что каждый из них осознанно способен и заботиться, и принимать заботу другого. Именно в таком понимании забота является истинной, осознанной, духовно обогащающей всех ее субъектов и способствующей их личностной зрелости.

Список литературы

1. Андреева М.В. Феноменология заботы личности: на примере учителей с разным уровнем успешности профессиональной деятельности: дис. ... к. псих. н., Казань, 2009. 146 с.

2. Андреева М.В. К вопросу о психологическом механизме заботы: мат. I междунар. науч. конф. «Наука в современном мире», 22-23 мая 2015 г. // «Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук». М., 2015. № 6 (77). Ч. 4. С. 93-94.

3. Баранов А.А., Белокрылова М.В. Педагогическая забота как атрибут профессионализма субъекта обучения и воспитания // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Сер. Филология, педагогика, психология. 2007. С. 57-60.

4. Володин В.В. Смысловое содержание понятия «забота» // Манускрипт. 2020. Т. 13, № 8. С. 107-110.

5. Духновский С.В. Диагностика межличностных отношений. Психологический практикум. СПб.: Речь, 2009. 141 с.

6. Ермакова Е.С., Ситников В.Л., Комарова А.В., Слотина Т.В. Психология и педагогика высшей школы. СПб.: ПГУПС, 2013. 71 с.

7. Захаров К.П. Педагогическая практика. Организация коллективной творческой деятельности (проведение сборов актива): учеб. пособие. СПб., 2019. 144 с.

8. Иванов И.П. Педагогика коллективных творческих дел. Киев: «Освита», 1992. 7 с.

9. Карагачева М.В., Комарова А.В., Ситников В.Л. Забота и ответственность куратора - основа формирования профессионализма студентов // Карминские чтения - 2013. Педагогический форум «Гуманистические идеи педагогики Игоря Петровича Иванова в современном образовании»: сб. труд. по мат. междунар. науч.-практ. конф. 2013. С. 195-204.

10. Карагачева М.В., Кедич С.И., Ситников В.Л. Социально-педагогическая рефлексия студентов психологопедагогических специальностей // Ученые записки Забайкальского гос. гум.-пед. ун-та им. Н.Г. Чернышевского. 2012. № 5 (46). С. 264-271.

11. Крапивина Л. А., Ситников В. Л. Эмерджентный эффект невидимых активов командообразования на принципах творческого содружества поколений // Гуманитарный вектор. 2014. № 1 (37). С. 114-124.

12. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение: учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. 544 с.

13. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. 400 с.

14. Ожегов С.И. Словарь русского языка / под общ. ред. проф. Л.И. Скворцова. М.: ОНИКС 21 век: Мир и Образование, 2005. 947 с.

15. Платонова С.М. Педагогика заботы, или чем опасен эгоизм // Народное образование. 2018. № 1-2 (1466). C. 126-135.

16. Ситников В.Л., Кедич С.И., Комарова А.В., Слотина Т.В., Захаров К.П. Решение проблемы отражения человека человеком и выработки копинг-стратегий на кафедре возрастной психологии и педагогики семьи // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2018. № 188. С. 86-91.

17. Ситников В.Л., Комарова А.В., Слотина Т.В. Практикум по психологии командообразования. СПб.: Петербургский гос. ун-т путей сообщения, 2011. 217 с.

18. Ситников В.Л. Гуманистическая психопедагогикакомандообразования на принципах общей заботы // Научно-технические ведомости Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. Гуманитарные и общественные науки. 2014. № 1 (191). С. 78-87.

19. Ситников В.Л. Педагогика общей заботы - источник современной психологии командообразования // Российский гуманитарный журнал. 2014. Т. 3, № 2. С. 86-97.

20. Ситников В.Л., Слотина Т.В., Комарова А.В., Захаров К.П. Возможности интерактивных технологий в обучении будущих педагогов и психологов // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2019. № 194. С. 132-142.

21. Слотина Т.В. Психология личности. СПб.: Питер, 2016. 304 с.

22. Социально-психологическая перцепция в системе образования: монография / Н.Б. Казначеева, М.В. Карагачева, С.И. Кедич, А.В. Комарова, Н.В. Парнюк, Л.А. Регуш, В.Л. Ситников / под общ. и науч. ред. В.Л. Ситникова; науч. ред. Л.А. Регуш. СПб.: ЭЛВИ-Принт, 2016. 150 с.

Размещено на Allbest.ru

...