Типологія індивідуальних освітніх траєкторій педагогічних працівників

Размещено на http://allbest.ru

ТИПОЛОГІЯ ІНДИВІДУАЛЬНИХ ОСВІТНІХ ТРАЄКТОРІЙ ПЕДАГОГІЧНИХ ПРАЦІВНИКІВ

СУХЕНКО Яна Валеріївна

кандидат психологічних наук, доцент кафедри психології та особистісного розвитку Державного вищого навчального закладу «Університет менеджменту освіти» НАПН України (м. Київ)

У статті представлена типологія індивідуальних освітніх траєкторій педагогічних працівників. Вона розроблена, виходячи з того, що індивідуальна освітня траєкторія характеризується результативно-усвідомленим (сила) та емоційно-оціночним (оцінка, комфорт) компонентами, репрезентативністю (картографічністю), динамічністю, персоналізованістю, інноваційністю. У дослідженні використано спеціалізований семантичний диференціал «Освітня траєкторія», проведено кластерний аналіз на основі інтегральних змінних.

З'ясовано, що власна освітня траєкторія оцінюється педагогічними працівниками як дефіцитарна (13,5%), перехідна (57,6%), профіцитарна (28,9%) та представлена шістьма відповідними типами. Перший тип оцінки та ставлення до ІОТ (13,5%) є дефіцитарним, а педагогічних працівників, які його демонструють, називаємо «освітніми нігілістами». Другий (4,2%) - перехідний, оскільки, з одного боку має місце дефіцит комфорту, інноваційності, динаміки, системного бачення ІОТ, а з іншого - проявляється ресурсність регулятивно-усвідомленого компоненту та персоналізованості; представників даної групи асоціюємо з «незадоволеними виконавцями». Третій (11,3%) - перехідний з позначеною тенденцією до профіцитарності на фоні домінування негативних оцінок за параметрами неперервності та системності, ці люди, так звані, «продуктивні хаотики». Четвертий (17,9%) - перехідний з переважно позитивним ставленням і невикористаним ресурсом у плані активізації інноваційності та персоналізованості, іменуємо їх «втішені рутинери». П'ятий (24,3%) - дефіцитарний в частині цілісного системного бачення ІОТ, відсутності її повної стратегічної «картини» на фоні позитивних оцінок інших структурних компонентів, педагогічні працівники даної групи є «благополучними тактиками». Шостий (28,9%) - профіцитарний, проявляє задоволення власним освітнім шляхом, його результативністю, емоційним комфортом, зручністю, картографічністю, динамічністю, новизною та персоналізованістю; ті, хто його демонструють є «абсолютними позитивістами». Цінність типології полягає не лише у виділених типах оцінки та ставлення до індивідуальної освітньої траєкторії, а й в можливостях з'ясування функціональності кожного типу на шляху реалізації особистісного потенціалу педагогічного працівника, дослідження логіки трансформації та проєктування індивідуальних освітніх траєкторій на теоретичному та емпіричному рівнях.

Ключові слова: індивідуальна освітня траєкторія, типологія, спеціалізований семантичний диференціал, картографія, персоналізованість, динамічність, інноваційність.

Ya. Sukhenko

TYPOLOGY OF EDUCATORS' PERSONAL EDUCATIONAL PATHWAYS

Educators perceive the phenomenon of "educational pathway" as a system characterized by strength, comfort, ability to be represented, dynamism, personalization, and innovation. The author presents the results of a study into the variability of educators ' assessments of and attitudes towards their own educational pathways, which was carried out using a specialized semantic differential “Educational pathway” and cluster analysis of integral variables.

It was found that the respondents assessed their educational pathways as deficient (13.5%), transitional or hybrid (57.6%), and surplus (28.9%), while the educators ' educational pathways were divided into six types. The first type of the assessment of and attitudes towards the educational pathway (13.5%) was described as deficient, while the educators of this type were called "educational nihilists". The second type (4.2%) was called transitional because, on the one hand, it lacked comfort, innovation, dynamics, and systemic vision of the educational pathway, and on the other, it had resources of the regulatory and conscious component and personalization; the representatives of this type were called "dissatisfied performers». The third type (11.3%) was transitional with a marked tendency to surplus along with a domination of negative parameters of continuity and system; the educators of this type were called "productive chaos-makers". The fourth type (17.9%) was transitional with mostly positive attitudes and rich innovation and personalization resources; the educators of this type were called "satisfied routine workers". The fifth type (24.3%) was deficient in terms of the integrated systemic vision of the educational pathway and the absence of a full and strategic "picture" of the educational pathway along with positive assessments of other structural components; the educators of this type were "successful tacticians" of their educational pathway. The sixth type of the educational pathway assessment (28.9%), which was surplus, was characterized by educators ' satisfaction with their educational pathways, their effectiveness, emotional comfort, convenience, simplicity, dynamism, novelty and personalization; the educators of this type were called "absolutepositivists."

The presented typology is of interest not only because of the variety of assessments of and attitude towards the personal educational pathway, but also because of the possibilities for finding out the functionality of each type for realizing educators' personal potentials, studying the transformation rationale and designing educators' educational pathways theoretically and empirically.

Key words: personal educational pathway, typology, specialized semantic differential, cartography, personalization, dynamism, innovation.

Постановка проблеми. Освіта упродовж життя, її особистісно зорієнтований, гуманістичний характер є трендами сучасного світу. Фокус психологічних розвідок у контексті розроблення відповідної проблематики зосереджується на внутрішніх і зовнішніх чинниках, механізмах, закономірностях проєктування та реалізації індивідуальних освітніх траєкторій (ІОТ) суб'єктів освіти та, зокрема, педагогічних працівників - саме вони покликані ініціювати та втілювати освітні інновації. Нормативна база для реалізації індивідуальних освітніх траєкторій особистості створена і в законі «Про освіту» формалізовано розуміння їх як персонального шляху реалізації особистісного потенціалу здобувача освіти, що формується з урахуванням його здібностей, інтересів, потреб, мотивації, можливостей та досвіду, ґрунтується на виборі здобувачем освіти видів, форм і темпу здобуття освіти, суб'єктів освітньої діяльності та запропонованих ними освітніх програм, навчальних дисциплін і рівня їх складності, методів і засобів навчання (Закон «Про освіту», 2017).

Аналіз останніх досліджень і публікацій. В наукових розвідках проблема реалізації індивідуальних освітніх траєкторій з акцентом на педагогічній складовій в закладах загальної середньої освіти досліджується К. Александровою, П. Антошкіною, С. Вдовіною, Л. Вишневською О. Жерновниковою, М. Кунаш, І. Кунгуровою, В. Кухаренко, С. Литвиновою, А.Хуторським; на рівні професійної підготовки у закладах вищої освіти - І. Бережною, С. Березенською, А. Богдановим, Л. Галигіною, Т. Коростіянець, Б. Корольовим, Ф. Мухаметзяновою, М. Соколовою, С. Смірновим, С. Сафоновим; на рівні післядипломної педагогічної освіти - М. Скрипник, К. Колос, В.Сидоренко, О. Дубасенюк, Т. Ломакіною. Психологічні аспекти проблеми індивідуальної освітньої траєкторії досліджуються в роботах О. Носової, К. Дзюби, Е. Зеєра, Е. Симанюк, А. Столяревської, М. Смульсон, П. Лушина та ін.

Реалізації типологічного підходу в психології присвячені роботи П. Волкова, Р. Кеттела, Г. Олпорта, В. Штерна, К.Леонгарда А. Палія, К. Юнга та ін.

Мета статті полягає у визначенні типів індивідуальної освітньої траєкторії педагогічних працівників і укладанні відповідної типології.

Учасниками експерименту стали 408 педагогічних працівників (керівники, вчителі, практичні психологи, соціальні педагоги) закладів загальної середньої освіти. В емпіричному дослідженні використано спеціалізований семантичний диференціал «Освітня траєкторія» (Сухенко, 2018). Статистична обробка даних виконана на основі кластерного аналізу з використанням пакету SPSS.17.

Виклад основного матеріалу дослідження. Наведемо окремі визначення та тлумачення понять, які використовуємо в даній роботі. Поняття «тип» в традиційному розумінні визначається як «зразок, модель, форма, яким відповідає певна група предметів, понять, явищ» (Словник української мови, 1979, с. 116). Поняття «типологія» походить з грецької мови (грец. typos - форма, зразок і logos - слово, поняття, вчення) та згідно з Філософським енциклопедичним словником позначає засіб наукової класифікації за допомогою абстрактних теоретичних моделей (типів), в яких фіксуються найважливіші структурні або функціональні особливості досліджуваних об'єктів (Філософський енциклопедичний словник, 2002).

Реалізація типологічного підходу в психології досить об'ємна та глибока тема та, як зазначає А. Палій, припускає «розуміння особистості як цілісного утворення, що не зводиться до комбінації окремих рис. Узагальнення здійснюють на основі групування досліджуваних. Якщо в групі людей стабільно спостерігається поєднання певних ознак, його розглядають як «типове»... використовуючи поняття «тип», потрібно розрізняти контексти, залежно від яких тип може позначати як певні комплекси властивостей, так і характерний зразок, картину поведінки» (Палій, 2010).

Розроблення типологій в психології пов'язане та зазвичай розглядається у дискурсивному полі номотетичного (грец. nomos - закон, ївїоз - встановлений) та ідіографічного (грец. Мів - особливий, grapho - пишу) підходів. В психології номотетичний підхід асоціюють з ім'ям Г. Олпорта, ідіографічний - В. Штерна, розглядають їх як взаємодоповнюючі при цілісному вивченні психічних явищ. Номотетичний - передбачає дослідження загальних закономірностей та нормативних показників, з'ясування в чому людина схожа на всіх або на окремі групи. Завдання ідіографічного - опис своєрідності, виявлення індивідуальних, неповторних, унікальних рис особистості, з'ясування чим вона відрізняється від інших. Тобто, номотетика - стратегія виявлення подібності, ідіографіка - відмінностей, унікальності.

Використовуючи попередні результати дослідження загальних особливостей в оцінці та ставленні педагогічних працівників до освітніх траєкторій, в даній статті ми переходимо до виявлення та опису типології ІОТ в самооціночному вимірі, інтегруємо номотетичну та ідеографічну стратегію, здійснюємо крок у напрямку диференціації досліджуваного феномену, з'ясування своєрідності та відмінностей в оцінках і ставленнях до власної освітньої траєкторії.

Дослідження, проведене за семантичним диференціалом «Освітня траєкторія» на попередньому етапі роботи, показало, що в свідомості педагогічних працівників феномен ІОТ представлений як система в складі результативно-усвідомленого та емоційно-оціночного компонентів; внутрішніх і зовнішніх зв'язків; факторів і процесів, які визначають її існування та функціонування. Результативно-усвідомлений компонент є традиційним для аналізу в психології, співвідноситься з раціональним, когнітивним, поведінковим, цільовим компонентами у моделюванні психічних явищ. Емоційно-оціночний - зазвичай використовують для характеристики емоційної сфери особистості. Системно-репрезентативний компонент не є надто поширеним у дослідженні психологічних феноменів, проте він актуалізує розуміння даної системи як атрибутивно-структурованої та потенційної до представлення в картографічному форматі. Динамічність засвідчує змінюваність системи, характеризує логіку її розвитку. Персоналізованість репрезентує наявність внутрішніх і зовнішніх зв'язків системи, визначає їх діапазон. Інноваційність маркує формат існування та функціонування системи через форми пізнання та організаційні умови (Сухенко, 2019).

Отримані в результаті факторного аналізу значення факторів використовуємо як нові інтегральні змінні. Так званий аналіз «кластери на факторах», проведений за ними методом К- середніх з використанням статистичного пакету SPSS. Згідно з алгоритм С. Ллойда в якості початкових центрів використовуються перші K елементів набору даних. Виходячи з результатів теоретичного аналізу цікавим для інтерпретації вважаємо 6-кластерне рішення. Оцінку вибірки здійснено виходячи з того, що вона має бути не меншою за 2^k, де k - кількість змінних кластеризації (Friedman, & Rubin, 1967), а також не меншою за 5*2^k (Dolnicar, & Grun, 2008).

Результати свідчать, що експериментальна вибірка з 408 осіб є достатньою для 6-кластерного статистичного рішення. Воно дозволяє поглибити уявлення про своєрідність оцінок і ставлень педагогічних працівників до власної освітньої траєкторії, а також розглянути їх відповідно до динаміки розвитку особистісного потенціалу на подальших етапах роботи (таблиця 1).

Оскільки компонентами даної моделі є фактори-характеристики освітньої траєкторії, визначені на засадах психосемантики, розглядаємо результати кластеризації як типологію ІОТ педагогічних працівників, або якщо бути точними у формулюваннях - як типологію самооцінок і ставлень педагогічних працівників до власної освітньої траєкторії.

Аналізуючи виділені типи, звертаємо увагу як на оцінку кожного компоненту структури (негативна, нейтральна, позитивна), так і на загальну композицію, що складається з оцінок за кожним структурним компонентом і визначає тональність оцінки всієї структури: негативну, позитивну, або гібридну, що в контексті дослідження проблеми особистісного розвитку та в процесуальній логіці краще позначити як «перехідну» з тими чи іншими тенденціями. Як негативну або дефіцитарну інтерпретуємо загальну оцінку ІОТ, якщо оцінки за всіма компонентами структури негативні та відповідні відстані до центру кластера позначені від'ємними числами; як позитивну або профіцитарну - оцінки за всіма характеристиками позитивні, їх відстані до центру кластера позначені додатними числами; як перехідну - мають місце як позитивні так і негативні оцінки за різними компонентами структури.

Таблиця 1

Рис. 1. Типологія індивідуальних освітніх траєкторій педагогічних працівників (продовження)

Отже, типологія ІОТ включає 6 типів, опис яких і наводимо. По суті, мова йде про типи оцінки та ставлення суб'єктів освіти до власного освітнього шляху, тобто дана типологія відображає суб'єктивний або самооціночний вимір ІОТ.

Перший тип ІОТ позначаємо як дефіцитарну або незадовільну. Представники даного кластеру негативно оцінюють більшість структурних компонентів освітньої траєкторії - результативно-усвідомлений (-1,85), емоційно-оціночний (-0,43), репрезентативно-картографічний (-0,17), інноваційність (-0,06). Ставляться нейтрально, або не усвідомлюють сутність персоналізованості (-0,01) освітнього шляху та його динамічно-процесуальну логіку (0,02). В цілому така картина ілюструє непродуктивне ставлення до власного досвіду освіти, знецінення її історії, про розчарування, втрату сенсу, орієнтирів в освіті. «Освітній транспективний нігілізм» - здається, саме такий вислів промовисто характеризує даний тип, тому назвемо його представників «освітніми нігілістами».

Другий тип ІОТ - перехідна, оскільки поряд з негативними включає позитивну оцінку регулятивно-усвідомленого компоненту та персоналізованості. Дане специфічне ставлення особистості до ІОТ характеризується, з одного боку, помітним емоційно-оціночним дискомфортом (-3,14), визнанням традиційного формату реалізації (-1,36), недостатньої системності, неперервності (-0,18) та картографічності (-0,16), з іншого - поцінуванням результативно-усвідомленого компоненту (1,09) та персоналізованості (0,35). Якщо даний тип розглядати за логікою трансформації ставлення особистості до власної ІОТ - від дефіцитарного до профіцитарного, як один з типів ставлення на відповідному етапі, то умовами його актуалізації виступають активізація/розвиток когнітивно- регуляторного (раціонального) компонента та розширення простору внутрішніх-зовнішніх зв'язків у вимірах «персональна-колективна», «самостійна-групова». З вуст представників даної групи ми чули висловлювання на кшталт: «Мій освітній шлях не є комфортним, інноваційним, системним і неперервним. Але я розумію, що освіта - це важливо, я докладаю багато свідомих зусиль, працюю на результат і почасти отримую його...». Асоціативна назва для даної групи з фокусом на найбільш виражених компонентах (дискомфортна, традиційна, результативна) - «незадоволені виконавці». Відсутність комфорту, освітня «буденність», не зупиняє їх на шляху до результату, вони докладають зусиль, наполегливо працюють заради досягнення поставленої мети.

Третій тип ІОТ - також «перехідна», але з позначеною тенденцією до профіцитарності та актуальною зоною розвитку динамічно-процесуального компоненту й персоналізованості. Представники даного кластеру позитивно оцінюють емоційний (0,20) та раціональний (0,15) компоненти, орієнтуються на «освітній мапі» (0,19), оцінюють формат реалізації ІОТ як інноваційний (0,14). Проте, динаміку ІОТ в термінах неперервності та системності (-2,00), та персоналізованість (0,11) оцінюють як недостатню. У такої групи є інтерес як до здобування освіти, так і до «ретрансляції» освітніх здобутків, вони оцінюють власні освітні досягнення скоріше позитивно, розуміють освітню «місцевість», але вважають її недостатньо персоналізованою та організованою. Зважаючи на домінування негативних оцінок за параметрами неперервності та системності називаємо їх «продуктивні хаотики».

Четвертий тип ІОТ - «перехідна» з переважно позитивним ставленням та наявним ресурсом у плані активізації інноваційності та персоналізованості. Можливо інноваційність (-1,36) та персоналізованість (-0,44) освітнього шляху є суб'єктивно недооціненими, а можливо, й адекватно оціненими та направду не реалізованими достатньою мірою, не використаними ресурсами. Так чи інакше, але важливо розуміти, що ІОТ як система, перебуваючи на даному етапі розвитку має продуктивний трансформаційний потенціал у площині внутрішніх-зовнішніх зв'язків та інноваційності як формату реалізації ІОТ для групи педагогічних працівників, яку позначимо як «втішені рутинери».

П'ятий тип ІОТ визначаємо як потенційно профіцитарний, шостий тип ІОТ - як профіцитарний. Різниця між ними позначається лише здатністю/готовністю до цілісного системного бачення та репрезентації власного шляху в освіті. П'ятий тип містить в собі певний потенціал, ресурс розвитку щодо системного бачення освітньої траєкторії (-1,10), а його носії скоріш «благополучні тактики», ніж стратеги. Шостий - виглядає як завершений гештальт, суцільна картина задоволення власним освітнім шляхом: у плані результативності, емоційного комфорту та зручності, цілісного бачення та репрезентації, неперервності та системності, новизни, персоналізованості, тому пойменуємо їх «абсолютні позитивісти». Утім, перспективи такого «вичерпного» типу ставлення цілком прогнозовані - застій, ознаки нового дефіциту, зрештою - вихід у новий цикл розвитку, переходів і трансформації власних ставлень.

Висновки та перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Результати дослідження за спеціалізованим семантичним диференціалом «Освітня траєкторія», отримані на попередніх етапах роботи, показали, що в свідомості педагогічних працівників даний феномен представлений як система, що характеризується силою, комфортом, здатністю до репрезентативності, динамічністю, персоналізованістю, інноваційністю. Вони ж спонукали до вивчення варіативності в оцінках та ставленнях педагогічних працівників до власної освітньої траєкторії. Кластерний аналіз, проведений за інтегральними змінними, дозволив визначити та описати типологічні групи педагогічних працівників за їх суб'єктивними оцінками та ставленням до ІОТ.

З'ясовано, що власна освітня траєкторія може оцінюватись педагогічними працівниками як дефіцитарна (перший тип - 13,5% осіб), якщо оцінки за всіма компонентами структури негативні; як перехідна (другий, третій, четвертий, п'ятий типи, 57,6% осіб) - мають місце як позитивні так і негативні оцінки за різними компонентами структури; як профіцитарна (шостий тип - 28,9%осіб) - оцінки всіх структурних компонентів позитивні. Типологія ІОТ педагогічних працівників представлена шістьма типами. Перший тип оцінки та ставлення до ІОТ (13,5%) позначаємо як дефіцитарний або невдоволений, а педагогічних працівників, які його демонструють називаємо «освітніми нігілістами». Другий тип (4,2%) - перехідний, з одного боку, педагогічні працівники позначають дефіцит комфорту, інноваційності, динаміки, системного бачення ІОТ, а з іншого - ресурсність регулятивно-усвідомленого компоненту та персоналізованості, тому іменуємо їх «незадоволені виконавці». Третій тип (11,3%) - перехідний з позначеною тенденцією до профіцитарності на фоні домінування негативних оцінок за параметрами неперервності та системності, називаємо їх «продуктивні хаотики». Четвертий тип (17,9%) - перехідний з переважно позитивним ставленням та невикористаним ресурсом у плані активізації інноваційності та персоналізованості, так звані «втішені рутинери». П'ятий (24,3%) - дефіцитарний в частині цілісного системного бачення ІОТ, відсутності її повної стратегічної «картини» на фоні позитивних оцінок інших структурних компонентів, педагогічні працівники даної групи є «благополучними тактиками». Шостий (28,9%) - профіцитарний, проявляє задоволення власним освітнім шляхом, його результативністю, емоційним комфортом, зручністю, картографічністю, динамічністю, новизною та персоналізованістю, а ті, хто його демонструють є «абсолютними позитивістами».

Розроблена типологія представляє інтерес не тільки й не стільки різноманітністю окремих виділених типів оцінки та ставлення, скільки перспективами з'ясування функціональності кожного типу оцінки, ставлення до ІОТ в реалізації особистісного потенціалу педагогічного працівника, можливостями дослідження логіки трансформації та проєктування ІОТ на теоретичному та емпіричному рівнях. Перспективи подальших наукових розвідок пов'язуємо з дослідженням логіки переходу від одного типу оцінки ІОТ до іншого, визначенням ролі та змісту психологічного супроводу індивідуальної освітньої траєкторії, з вивченням діапазону можливостей та закономірностей її проєктування.

Список використаних джерел

Джери Д., Джери Дж. Большой толковый социологический словарь (Collins). Т. 2 (П-Я) : пер. с англ. Москва : Вече, АСТ, 1999. 528 с.

Закон «Про освіту». URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2145-19. Лушин П. В. Неопределенность и типы отношения к ней: ситуация психологической помощи. Психологічне консультування і психотерапія. 2016. Т. 1, Вип. 5. С. 33-40.

Новая философская энкциклопедия. В 4 т. Т. IV / Ин-т философии РАН, Нац. общ.-научн. фонд; Научно-ред. Совет : предс. В.С. Степин, заместители предс.: А.А. Гусейнов, Г.Ю. Семигин, уч. секр. А.П. Огурцов. Москва : Мысль, 2010. 2816 c.

Палій А.А. Диференціальна психологія : навч. посіб. Київ : Академвидав, 2010. 432 с.

Словник української мови: в 11 т. / ред. колег. І. К. Білодід (голова) та ін. ; АН УРСР, Ін-т мовознавства ім. О. О. Потебні. Київ : Наукова думка, 1970 -1980. Т. 10. 1979. 659 с.

Сухенко Я.В. Індивідуальні освітні траєкторії педагогічних працівників та учнів: системний вимір феномену.

Психологічний часопис : зб. наук. праць / за ред. С.Д. Максименка. № 5, Вип. 6. Київ : Інститут психології імені Г. С. Костюка Національної академії педагогічних наук України, 2019. С. 121-129.

Сухенко Я.В. Семантичний диференціал для оцінки освітньої траєкторії особистості. Psycholinguistics. Психолінгвістика. Психолингвистика: зб. наук. праць. Серія: Психологія. Переяслав-Хмельницький : ФОП Домбровська Я. М., 2018. Вип. 24(1). С. 320-342.

Татарова Г.Г. Основы типологического анализа в социологических исследованиях : учеб. пособ. Москва : Издательский дом «Новый учебник», 2004. 206 с.

Філософський енциклопедичний словник / В. І. Шинкарук (голова редколегії) та ін., Л.В. Озадовська, Н.П. Поліщук (наукові редактори); І.О. Покаржевська (художнє оформлення). Київ : Абрис, 2о02. 742 с.

Dolnicar S., Grun B. Challenging “factor-cluster segmentation”. Journal of Travel Research. 2008. № 47 (1). P. 63-71.

Friedman, J. H., Rubin, J. On some invariant criteria for grouping data. Journal of the American Statistical Association. 1967. № 62. P. 1159-1178.

Размещено на Allbest.ru