Психологічні особливості розвитку професійної компетентності у студентів-психологів

На основі експериментального дослідження виділяються основні особистісні якості, необхідні для формування професійної компетентності у студентів - психологів.

Ключові слова: компетенція, професійна компетентність, педагогічна компетентність, соціально-психологічна компетентність.

студент психолог особистісні якості професійна компетентність

Постановка проблеми. Актуальність дослідження професійної компетентності спеціалістів сфери „людина-людина” в сучасних соціально- економічних умовах обумовлена розвитком ролі психологічних факторів в процесі професійної підготовки. Для підвищення якості професійної підготовки необхідне формування цілісності і системності суб'єкта професійної діяльності у відповідності з вимогами професії. У зв'язку з цим, актуальною є проблема професійної компетентності майбутніх психологів, їх психологічних знань, вмінь аналізувати проблемні ситуації, які виникають, вмінь взаємодіяти з людьми.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв'язання даної проблеми. Аналіз теоретичних досліджень професійної компетентності показав, що існують різні підходи щодо даного питання.

Компетентність розглядалась в рамках соціально-психологічного підходу Ю.М. Ємельяновим, Л.А. Петровською, Ю.М. Жуковим, В.Г. Лоос, Г.А. Ковальовим, Н.В. Гришиною, А.А. Кидрон, Ю.Ф. Майсурадзе, Л.І. Берестовою, А. В. Євсєєвим та ін. Вони аналізували дане поняття в контексті управлінських взаємовідносин. Психолого-педагогічний підхід розроблявся в працях Ю.В. Варданян, Н.В. Кузьміної, Є.В. Попової, А.К. Маркової, М.І. Лук'янової та ін., які розглядали проблему професійної компетентності педагога в контексті навчання і виховання. У рамках загально-психологічного підходу В.Н. Дружинін, Н.В. Яковлєва розглядали поняття психологічної компетентності стосовно рішення професійних задач. Професійна компетентність (ПК) визначається як інтегративне новоутворення, що розвивається в процесі професіоналізації суб'єкта діяльності (Н. С. Пряжников, 2002), як здібність аналізувати і самостійно вирішувати професійні проблеми (Б. В. Авво, 1999), як готовність спеціаліста конструктивно діяти (В. Г. Горб, 2000). Більшість авторів вважає ПК результативною характеристикою, що забезпечує необхідний рівень вирішення проблем в професійній діяльності.

Виклад основного матеріалу дослідження. Для постановки основної проблеми нашого дослідження, уточнення методологічних позицій має значення осмислення змісту базових категорій для поняття професійна компетентність, таких, як компетентність і професійна компетентність.

Термін „компетентність” є похідним від слова „компетентний”, яке означає:

1. Той, що володіє компетенцією; 2. Обізнаний в даній галузі.

Компетентність в широкому розумінні трактується як „рівень сформованості загальнопрактичного досвіду суб'єкта, як рівень навченості соціальним та індивідуальним формам активності, які дозволяють індивіду в рамках своїх здібностей і статусу успішно функціонувати в суспільстві”.

Аналіз співвідношення понять компетентність і компетенція дозволяють зрозуміти, що дані поняття є взаємодоповнюючими та взаємообумовленими поняттями. Компетентна людина, яка не має повноважень (компетенції), не зможе в повній мірі і в соціально значимих аспектах її реалізувати. На цій основі у спеціаліста розвиваються передумови виникнення рольового конфлікту, який руйнівно впливає на людину і створює конфліктні ситуації і в групі, і в колективі. У зв'язку з цим, компетентність є основним якісним показником освітнього процесу у ВНЗ і, відповідно, її досягнення можна вважати педагогічною метою.

У літературі поняття „компетенція” має три основних значення:

• сукупність повноважень (прав і обов'язків закладу або особи);

• коло питань, в яких дана особа обізнана, має певний досвід;

• в природничих науках - адекватність, здібність до специфічної відповіді на подразнення.

Ю.Ф. Майсурадзе [3] розділив підходи щодо визначення компетентності на три групи: 1. Визначення компетентності як знання справи, знання науки управління; 2. Включення в зміст компетентності рівня освіти, досвіду роботи за спеціальністю, стаж роботи; 3. Розгляд компетентності у взаємозв'язку знань і способів реалізації їх на практиці.

В. С. Безрукова під компетентністю розуміє „володіння знаннями і вміннями, що дозволяють висловлювати професійно грамотні судження, оцінки, думки”. Е. Ф. Зеєр і О. Н. Шахматова під професійною компетентністю розуміють сукупність професійних знань і вмінь, а також способів виконання професійної діяльності.

Гі Лефрансуа вважає, що „прагнення компетентності - природжена потреба у відчутті власної спроможності” [3], М. Н. Арцев [1] розвиває думку про те, що компетентність є психічним новоутворенням особистості, що виникає в ході освоєння діяльності (С.Г. Вершловський, Ю.Н. Кулюткін) і як реалізація функцій діяльності (В.Ю. Кричевський). Під компетентністю розуміють стійку здібність до діяльності (В.І. Юдін) і ситуативну категорію, яка виражається у готовності здійснення діяльності у ситуації (Ю.В. Фролов, Д.А. Махотін).

Таким чином, компетенції виступають в ролі потенційних професійних знань, умінь, навичок. Компетентність передбачає вміння реально використовувати компетенції у рішенні професійних задач. Компетентність виступає як емпіричний критерій „дієспроможності” знань або компетенцій, їх змобілізованості для вирішення професійних задач.

У вітчизняній психології можна виділити ряд підходів, які розглядають проблему компетентності: соціально-психологічний, психолого-педагогічний, загально-психологічний.

Метою дослідження є виявлення домінуючих особистісних характеристик, що впливають на розвиток професійної компетентності у студентів-психологів у процесі навчання у ВНЗ.

Проаналізувавши концептуальні підходи проблеми дослідження професійної компетентності, розвиток здібностей і потенціалів особистості в професійній підготовці, ми виділили п'ять особистісних якостей, які сприяють становленню професійної компетентності студентів-психологів, а саме: толерантність, креативність, комунікативність, соціально-психологічна адаптивність, стресостійкість.

Для діагностики загального рівня толерантності використовувався експрес- опитувальник "Індекс толерантності". Три субшкали опитувальника направлені на діагностику різних аспектів толерантності: етнічної, соціальної та особистісної. Розглядаючи отримані дані, ми можемо дійти висновку, що типовими для студентів-психологів є середні показники толерантності за всіма шкалами. Високий рівень виражений слабо і складає 11,5 % за показниками етнічної та соціальної толерантності, за особистісною - 15,4%, також він знижений і за загальною толерантністю (19,3%), що є тривожним симптомом. Практичний психолог сьогодні працює в мультикультурному, багатоконфесійному і соціально неоднорідному середовищі. Середні показники загальної толерантності виражають нечіткість професійної позиції і можуть знизити ефективність контакту в роботі з клієнтом.

Для вивчення рівня розвитку особистісної креативності ми використовували методику “Діагностика особистісної креативності” Е. Е. Тунік. Дана методика дозволяє оцінити чотири особливості творчої особистості: допитливість (Д), уяву (У), складність (С) і схильність до ризику (Р). Найбільша кількість досліджуваних показала вище середнього рівня розвитку креативності. Для цих досліджуваних характерною є відкритість до пізнання нового досвіду, складність рішень поставленої мети їх не лякає, однак вони свідомо уникають пошуку нових рішень і використовують апробовані способи та прийоми у рішенні задач. Третя частина досліджуваних (30,8%) показала низький рівень загальної креативності.

Для вивчення рівня комунікативного розвитку ми використовували методику Т. Лірі "Квантифікація міжособистісних відносин і Я-концепція ". Ми отримали наступні дані по групі, що досліджується: при яскраво вираженій І октанті (7,7%) діагностується потяг до домінантності (авторитарності, сверхавторитарності) як захисної компенсаторної реакції, яка викликана невмінням використовувати такий тип поведінки, як поступливість. Як правило, для таких людей поступливість порівнюється зі слабкістю, проявити поступливість -- означає проявити та відчути слабкість. Цю ситуацію можна описати як проблему авторитету, потяг до авторитарності, влади як компенсації безсилля та відчуття провини. При яскраво вираженій V октанті (3,8 %) діагностується поступливість (сором'язливість, сверхпокірність) як захисна компенсаторна реакція, викликана невмінням використовувати тип поведінки, представлений в протилежній октанті -- домінуванні. Підкреслюючи власне безсилля, такі досліджувані іноді розігрують роль жертви, при чому, як правило, через деякі причини вони отримують від цього користь.

При яскраво вираженій VIII октанті (3,8%) діагностується надвеликодушність як захисна реакція по типу компенсації проти невміння користуватися здоровим скептицизмом. Така поведінка часто буває обумовлена попереднім травматичним (можливо, дитячим) досвідом. Потрапивши в ситуацію "нечуйності" або навіть зради, не маючи можливості впоратися з цією ситуацією, людина ніби дає собі установку не потрапляти в таке становище і реалізує її шляхом прояву надчуйності по відношенню до людей, при чому до всіх, а енергія скептицизму, що допомагає диференційовано підходити до кожної ситуації, зникає у несвідомому. В поведінці це може проявлятися як невміння сказати "ні" у відповідь на неадекватне прохання, бажання вирішувати чужі задачі і проблеми не на користь власним справам. В будь-якому випадку рішення своїх задач, самореалізація відкладається, людина зайнята сверхдопомогою іншим.

Цю ситуацію можна описати як проблему хворобливого ставлення до думки інших; придушене відчуття власної значущості, недовіра і підозрілість до оточуючих призводить до потягу допомагати і співчувати оточуючим. Такі стратегії поведінки недопустимі в діяльності психолога.

Для визначення рівня соціально-психологічної адаптації ми використовували «Шкалу соціально-психологічної адаптованості» (СПА). В цілому, студенти-психологи показали перевагу високих рівнів по всім шкалам соціально-психологічної адаптації. Найбільше вираженим є високий рівень по шкалах прийняття інших (76,9%) та самосприйняття (77%), що забезпечує функціональність психолога в професії.

Для визначення рівня стресостійкості досліджуваних нами була використана методика «Діагностика стресостійкості». Можна сказати, що сукупність особистісних якостей, що дозволяють досліджуваному переносити стрес, сформовані недостатньо. Високий рівень стесостійкості не було виявлено у нашій виборці, тому виникає питання про необхідність розвивати цю якість в процесі психологічної освіти.

Далі ми використовували кореляційний аналіз для вивчення взаємозв'язків в структурі визначених нами професійнозначущих особистісних якостей у студентів-психологів. В результаті кореляційного аналізу була виявлена пряма значима залежність між толерантністю, соціально - психологічною адаптивністю і стресостійкістю (відповідно rxy=0,78; rxy=0,56; rxy=0,77; при р<0,01). Прояв терпимості до чужого способу життя, поведінки, почуттів, вірувань підвищує рівень стресостійкості і соціальної адаптації в професійній діяльності. Було виявлено значимий зворотній зв'язок між показниками креативності, толерантності і проявом агресивної поведінки в міжособистісних стосунках (відповідно rxy=-0,58; rxy=-0,49; при р<0,01). При прояві дружелюбності в стосунках студенти - психологи демонструють більш адаптивні форми поведінки (rxy=0,67; при р<0,01). Негативний вплив на стресостійкість майбутніх психологів має прояв залежності і відчуженості по відношенню до світу (rxy=-0,45; при р<0,01).

Висновки. На основі експериментального дослідження ми можемо стверджувати, що важливою характеристикою професійного розвитку студентів - психологів є становлення їх професійної компетентності (ПК), що представляє собою складноорганізовану динамічну систему інтегрованих особистісних характеристик. Для формування професійної компетентності необхідним є розвиток таких особистісних якостей, як толерантність, креативність, соціально-психологічна адаптивність, комунікативність та стресостійкість.

Список використаних джерел:

2. Кяэрст М. Рассмотрение компетентности в психологической концепции совершенствования управления производственной организацией / М. Кяэрст. - Тарту, 1980. - С. 45-67.

3. Майсурадзе Ю.Ф. Роль образования в повышении компетентности руководящих кадров. / Ю.Ф. Майсурадзе. - М., 1996. - С. 277-298.

4. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях. / Л.М. Митина. - М., 2007. - C.28-30.

Размещено на Allbest.ru