Особенности формирования учебной мотивации у подростков

Размещено на http://allbest.ru

Новгородский химико-индустриальный техникум

Особенности формирования учебной мотивации у подростков

Россия, г. Великий Новгород

Аннотация

Статья посвящена проблеме мотивации учебной деятельности как обязательного компонента структуры учебной деятельности. Рассматриваются уровни развития учебной мотивации подростков, специфика учебной мотивации в подростковом возрасте, рекомендации по повышению учебной мотивации подростков.

Ключевые слова: Структура учебной деятельности, мотивация учебной деятельности, цель деятельности, познавательный интерес, познавательные потребности.

Abstract

The article is devoted to the problem of motivation of educational activity as a mandatory component of the structure of educational activity. The levels of development of educational motivation of adolescents, the specifics of educational motivation in adolescence, recommendations for improving the educational motivation of adolescents are considered.

Key words: Structure of educational activity, motivation of educational activity, purpose of activity, cognitive interest, cognitive needs.

Мотивация учебной деятельности как обязательный компонент структуры учебной деятельности

В современном динамичном мире на первый план выходит личность обучающегося, как будущего активного деятеля, обеспечивающего общественный прогресс. При этом воспитание личности заключается, прежде всего, в развитии системы его потребностей и мотивов. Характер мотивации учения и особенности личности являются, по сути, показателями качества образования.

Изучение мотивации является актуальной проблемой, поскольку в большей мере именно мотивация школьников определяет успешность образования. Отсутствие мотивации неизбежно ведет к снижению успеваемости, отказу от самообразования и общей деградации личности. Учитывая рост числа детей, имеющих «мотивационный вакуум», изучение особенностей учебной мотивации становится одной из центральных областей психолого-педагогических исследований.

На данный момент ведущими мотивами обучения являются внешние мотивы, но для повышения эффективности образования, предупреждения потери интереса к учебе необходимо формировать у школьников в первую очередь внутренние мотивы, придающие дальнейшей учебе значимый смысл. Мотивация является не только одним из основных компонентов структурной организации учебной деятельности, но и, что очень важно, существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности. Мотивация, как первый обязательный компонент, входит в структуру учебной деятельности.

Мотивация учебной деятельности системна, и характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. В психологической литературе «учебная мотивация», «мотивация учения», «мотивационная сфера учащегося - эти термины обозначают всю совокупность мотивирующих факторов, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность [15,с.158]. Так А.К. Маркова предлагает определение учебного мотива, которое отражает специфику последнего: Мотив - это направленность учащегося на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением учащегося к ней [15,с.158].

По мнению Н.Ф. Талызиной: «При внутренней мотивации мотивом служит познавательный интерес, связанный с данным предметом. В этом случае получение знаний выступает не как средство достижения каких-то других целей, а как цель деятельности учащегося. Только в этом случае имеет место собственная деятельность ученика как непосредственно удовлетворяющая познавательную потребность. В прочих же случаях человек учится ради удовлетворения других потребностей, а не познавательных» [22,с.194].

А.Б. Орлов отмечает, что мотив является внешним, если главной, основной причиной поведения является получение чего-либо за пределами самого этого поведения. Внутренний мотив - это в неотчуждаемое от человека состояние радости, удовлетворения от своего дела. В отличие от внешнего внутренний мотив никогда не существует до и вне деятельности. Он всегда возникает в самой этой деятельности, каждый раз являясь непосредственным результатом, продуктом взаимодействия человека и его окружения. В этом смысле внутренний мотив неповторим, уникален и всегда представлен в непосредственном переживании [14,с.243].

Внутренние мотивы носят личностно значимый характер, обусловлены познавательной потребностью субъекта, удовольствием, получаемым от процесса познания и реализации своего личностного потенциала. Доминирование внутренней мотивации характеризуется проявлением высокой познавательной активности учащегося в процессе учебной деятельности. Овладение учебным материалом является и мотивом и целью учения. Учащийся непосредственно вовлечен в процесс познания, и это доставляет ему эмоциональное удовлетворение.

Внешние мотивы характеризуются тем, что овладение содержанием учебного предмета не является целью учения, а выступает средством достижения других целей. Это может быть получение хорошей оценки (аттестата, диплома), получение стипендии, подчинение требованиям учителя или родителей, получение похвалы, признания товарищей и др. При внешней мотивации учащийся, как правило, отчужден от процесса познания, проявляет пассивность, переживает бессмысленность происходящего либо его активность носит вынужденный характер. Содержание учебных предметов не является для учащегося личностно значимым. Мотивация может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда является внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности. школьник учёба мотив образование

Уровни развития учебной мотивации у школьников

Важное место в изучении мотивации учебной деятельности занимает определение уровней ее развития у школьников. Современные психологи, в частности, А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов и Н.Ф. Талызина, выделяют следующие уровни:

1. Отрицательное отношение к учению. В данном случае доминирующим является мотив избегания наказания. В результате возникает неуверенность в своих силах, неудовлетворенность собой.

2. Нейтральное отношение к учению. При этом интерес к результатам учения весьма неустойчив. Следствием является неуверенность, переживание скуки.

3. Положительное ситуативное отношение к учению. Наблюдается познавательный мотив в виде интереса к результату учения и к отметке учителя и социальный мотив ответственности. Характерна неустойчивость мотивов.

4. Положительное отношение к учению. Присутствуют познавательные мотивы, интерес к способам добывания знаний.

5. Активное, творческое отношение к учению. Наблюдаются мотивы самообразования, их самостоятельность; осознание соотношения своих мотивов и целей.

6. Личностное, ответственное, активное отношение к учению. Мотивы совершенствования способов сотрудничества в учебно-познавательной деятельности. Устойчивая внутренняя позиция. Мотивы ответственности за результаты совместной деятельности.[14,с.243]

Мотивационная сфера школьников в процессе учения претерпевает различные изменения. Постоянно осуществляются взаимовлияния мотивов и целей учения - у ученика происходит рождение новых мотивов учения, которые способствуют появлению новых целей.

Таким образом, между мотивацией и свойствами личности существует взаимосвязь: свойства личности влияют на особенности мотивации, закрепившись, становятся свойствами личности.

Специфика учебной мотивации в подростковом возрасте

Согласно многим периодизациям психического развития личности, подростковый возраст определяется периодом жизни человека от 11 -12 до 1415 лет - периодом между детством и юностью. Это один из кризисных возрастных периодов, связанный с бурным развитием всех ведущих компонентов личности и физиологическими перестройками, обусловленными половым созреванием.

Социальный статус подростка остается прежним. Все подростки продолжают учиться в школе и находятся на иждивении родителей или государства. Отличия отражаются во внутреннем содержании. Иначе расставляются акценты: семья, школа и сверстники приобретают новые значения и смыслы.

Подросток претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою «взрослую» позицию. Они хотят полного равноправия со взрослыми, подлинного уважения. Иные отношения их унижают и оскорбляют. Конечно, подростку еще далеко до истинной взрослости - и физически, и психологически, и социально, но он стремится к ней и претендует на равные со взрослым права. «Чувство взрослости» - отношение подростка к себе как ко взрослому в своих работах рассматривает Д.Б. Эльконин. «Чувство взрослости» он считает центральным новообразование этого возраста. К старшему подростковому возрасту взрослый для ребенка начинает играть роль помощника и наставника. В учителях подростки начинают ценить не только личностные качества, но и профессионализм, разумную требовательность.[6,с.256]

Для подросткового возраста часто характерным является отчуждение от взрослых и усиление авторитета группы сверстников. Такое поведение имеет глубокий психологический смысл. Чтобы понять себя, необходимо сравнивать себя с себе подобными. Активные процессы самопознания вызывают активный интерес подростков к своим сверстникам, авторитет которых на какое то время становится очень сильным. А к старшему подростковому возрасту начинает разрушаться внутригрупповое общение со сверстниками, происходит углубление и дифференциация дружеских связей на основе эмоциональной, интеллектуальной близости подростков[19,с 306]. У подростков возможность широкого общения со сверстниками определяет привлекательность занятий и интересов.

Подростковый кризис, по мнению Л.И. Божович связан с возникновением нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростков способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую только ей присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (проявлению себя в тех качествах, которые он считает наиболее ценными) и самовоспитанию. [3,с.359]

У подростка укрепляются познавательные мотивы, интерес к новым знаниям. Интерес к фактам сменяется интересом к закономерностям. Эти интересы вызывают у подростков стремление к решению поисковых задач. Широкий познавательный интерес при отсутствии необходимого педагогического влияния он может стать основой поверхностного отношения подростка к обучению. [13,с.582].

Чтобы учащийся действительно включился в работу, следует добиться того, чтобы поставленные перед ним в учебной деятельности задачи, не только являлись понятными, но и стали внутренне приняты им, т.е. нужно сделать так, чтобы они стали значимы для учащегося.

Эмоциональное благополучие подростка также во многом зависит от оценки его учебной деятельности взрослыми. Это связано с такой доминирующей потребностью возраста, как потребность осознать, оценить себя как личность, свои сильные и слабые стороны. Для эмоционального благополучия подростка очень важно, чтобы оценка и самооценка совпадали. Только при этом условии они могут выступать как мотивы, действующие в одном, направлении и усиливающие друг друга. В противном случае возникает внутренний, а иногда и внешний конфликт.

Также, эмоциональная жизнь подростка связана с ростом его самосознания и вместе с тем с неустойчивостью его самооценки.

Социальные мотивы учения в подростковом возрасте все более совершенствуются, обогащаются представления о нравственных ценностях, идеалах общества. Эти мотивы особенно укрепляются, когда учитель показывает школьникам возможность использования результатов учения в будущей профессиональной деятельности, в общении, самообразовании.

Благоприятными особенностями мотивации в этом возрасте являются: «потребность во взрослости» - нежелание считать себя ребенком, стремление занять новую жизненную позицию по отношению к миру, к другим людям, к себе; особая восприимчивость подростка к усвоению норм поведения взрослого человека; общая активность, готовность включаться в различные виды деятельности совместно со взрослыми и сверстниками; стремление подростка на основе мнения другого человека (сверстника, учителя) осознать себя как личность, оценить себя с точки зрения другого человека и своих внутренних требований, потребность в самовыражении и самоутверждении; стремление подростка к самостоятельности; увеличение широты и разнообразия интересов (расширение кругозора), сочетающееся с появлением большей избирательности, дифференцированности; определенность и устойчивость интересов; развитие у подростков на основе вышеперечисленных качеств специальных способностей (музыкальных, литературных, технических и др.). Психологи отмечают, что в среднем школьном возрасте умственная активность сочетается с возрастающей самостоятельностью и ярко обнаруживается в широте интересов. У детей и подростков общая умственная активность заметно опережает развитие специальных интересов и способностей.

Исследования показывают, что отношение подростков к учению обусловлено, прежде всего, качеством работы учителя и его отношением к учащимся. При этом подростки считают, что многое зависит и от них самих, и прежде всего от их настойчивости. Но настойчивость, по их мнению, легче проявляется тогда, «когда учитель хотя и требовательный, но добрый», когда он «справедливый и чуткий».

Рекомендации по повышению учебной мотивации подростков

Задача учителя состоит не только в передаче суммы знаний, но и в том, чтобы пробудить у учащихся желание усваивать новый материал, научиться работать с ним. Работа педагогов по своим предметам должна давать возможность максимально удовлетворить потребностей учащихся подростков в познавательной сфере, поддерживать учебный интерес на высоком уровне. Для этого педагогу необходимо на уроках сообщать информацию по изучаемым темам, выходящую за рамки учебника, сводить к минимуму самостоятельное чтение учащимися учебника на уроках, приводить факты по изучаемым темам из реальной действительности и собственного опыта или опыта других людей. Для снижения негативного отношения к школе, формирования и поддержания желания учиться, посещать школу у подростков учитель может добиться тем, что будет ориентировать учащихся на саморазвитие, достижение успеха, укрепление в позиции школьника, удовлетворять познавательные потребности и давать возможность подросткам самоутвердиться в позиции взрослого. Важным является связь в сознании учащегося учебной деятельности и будущего профессионального становления, что достигается постоянным апеллированием к значимости тех или иных знаний, умений и навыков в той или иной профессиональной сфере, в социальной среде, семейной жизни.

Учителям следует таким образом ставить учебные задачи для подростков, чтобы они требовали самостоятельного поиска учащимися их решения, освоения дополнительного материала, проявления творческого подхода и нестандартных способов достижения целей; стремиться избегать заданий, которые можно решить по давно известному алгоритму. Следует разнообразить и виды работы учащихся на уроке: организовывать дискуссии по тем вопросам, по которым в науке существует несколько точек зрения, предлагать учащимся выбрать, какой подход к проблеме им более близок, и обосновать свое мнение.

Организовывать работу на уроке следует таким образом, чтобы учащиеся включались в совместную деятельность, направленную на решение учебных задач. Это могут быть конкурсы, соревнования, работа в группах над отдельными аспектами изучаемой темы, дискуссии, «мозговые штурмы» и т.п. Учителю следует всячески стремиться повышать самооценку подростков, формировать у них ответственность за свои решения, помогающие им утверждаться в роли взрослого.

Адекватная самооценка может поддерживаться, в частности, тем, что при выставлении отметок, учитель будет разъяснять подросткам, какие именно их ошибки и недочеты привели к снижению отметки, над чем учащимся следует еще поработать, чтобы улучшить отметки в будущем. Подростков следует хвалить за успехи в решении сложных задач, применение творческого подхода к их решению, активное участие в коллективной работе над учебными заданиями. Не менее важным является формирование у учащихся адекватной оценки успешности своей учебной деятельности. Для этого учителю следует предлагать учащимся такие задания, которые им под силу выполнить самостоятельно; при этом следует учитывать индивидуальные различия подростков в уровне знаний, способностей, интеллектуального развития.

Учитель должен комплексно воздействовать на все виды мотивов, влияющих на учебную мотивацию, стимулируя развития учебной мотивации опосредованным путем. Учителю следует ориентировать учащихся на достижение успехов в учебной деятельности, всячески поощряя эти успехи, и избегать формирования у подростков стратегии избегания неудач. Формировать убежденность подростков в том, что успеваемость по школьным предметам во многом предопределяется теми усилиями, которые учащийся затрачивает на их изучение, а способности можно развивать.

Список использованной литературы

1 .Авдулова Т.П. Психология подросткового возраста - М.: Издательский центр «Академия», 2012. - 240 с.

2. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г. Асеев. - М.: Мысль, 2015. - 160 с.

3. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков - М.: Просвещение, 1998. - 359 с.

4. Большая книга подросткового психолога / О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. - изд. 3-е. - Ростов на Дону: Феникс, 2010.

5. Вартанова И.И. Проблема мотивации учебной деятельности /, Московский гос. ун-т им. М. В. Ломоносова - М.: Акрополь, 2011. - 155 с.

6. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо, М.В.Матюхиной, Т.С. Михальчик. - М., 1984.

7. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: ИПП, 2011. - 214с.

8. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса в развитии. - М.: Педагогика, 2014. - 422с.

9. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы; Питер - Москва, 2014. - 512 с.

10. Краткий психологический словарь / Под общ. Ред. А.В.Петровского М.Г. Ярошевского. - М.: Полииздат, 1990. - 494 с.

11. Кулагина И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 5 -е изд. - М.: Изд-воУРАО, 1999. -- 176с.

12. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции: конспект лекций. М.: МГУ, 2011. - 340с.

13. Маклаков А. Г. Общая психология; Санкт -Петербург [и др.] : Питер, 2017. - 582 с.

14. Маркова А.К., Матис Т.А. Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М., 2005. - 243с.

15. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М: Просвещение, 2011. - 158с.

16. Маслоу А. Мотивация и личность; СПб: Евразия - Москва, 2014. -

478 с.

17. Педагогическая диагностика в школе. / Под ред. А.И. Кочеткова. - Минск: Амалфея, 2013. - 420с.

18. Подласый И. П. Педагогика : 2-е изд., доп. - М. : Издательство Юрайт, 2011. - 574 с.

19. Реан А. А. Психология и педагогика / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум. - СПб.: Питер, 2002. - 360 с.

20. Райский Б.Ф. Движущие силы в формировании и развитии у учащихся потребностей в самообразовании. М.: МПСИ, 2014. - 130с.

21. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - Санкт-Петербург: Питер, 2015. - 705.

22. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся - М.: Знание, 2005. - 194с.

23. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность; М.: Педагогика - Москва, 2013. - 800 с.

24. Щукина Г.И. Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 2015. - 144с.

25. Якобсон П.М. Психология мотивации - Воронеж, 2006. - 268с.

Размещено на Allbest.ru