Современные методы диагностики поведенческого компонента компетенций и личностно-профессиональных качеств

Размещено на http://www.allbest.ru/

Кубанский государственный технологический университет, г. Краснодар

Современные методы диагностики поведенческого компонента компетенций и личностно-профессиональных качеств

Лидия Евгеньевна Изотова

кандидат педагогических наук, доцент

Аннотация

поведенческий компетенция профессиональный качество

Цель исследования - разработка инновационного метода для диагностики поведенческого компонента компетенций и личностно-профессиональных качеств. Известно, что личный опыт в соответствующем виде деятельности - важнейший компонент любой компетенции или личностно-профессионального качества, детерминированный успешностью управления сложившимися знаниями и умениями. Несмотря на то, что современными специалистами разработаны универсальные методы для диагностики взаимосвязи между операционным и поведенческим компонентами, по-прежнему не в полной мере учитываются различные аспекты самого поведенческого компонента. Автором настоящей статьи обосновано, что применение современных математических методов даёт возможность полиаспектной диагностики поведенческого компонента компетенций и личностно-профессиональных качеств. Теоретическая значимость результатов настоящего исследования - в возможности дальнейшего научного осмысления компетентностной парадигмы профессионального образования, практическая значимость - в возможности их применения в системе мониторинга качества профессионального образования.

Ключевые слова: компетенции, личностно-профессиональные качества, поведенческий компонент, диагностика, математические методы.

Modern methods for competencies and personally-professional abilities behavioral component assessment

Lydia Evgenievna Izotova, the candidate of pedagogical sciences, senior lecturer, Kuban State Technological University, Krasnodar

Annotation

The aim of the research is to develop an innovative method for diagnosing the behavioral component of competencies and personal and professional qualities. It is known that personal experience in the corresponding type of activity is the most important component of any competence or personal and professional quality, determined by the success of the management of existing knowledge and skills. Despite the fact that modern specialists have developed universal methods for diagnosing the relationship between the operational and behavioral components, various aspects of the behavioral component itself are still not fully taken into account. The author of this article substantiate that the use of modern mathematical methods makes it possible to diagnose the multi-aspect behavioral component of competencies and personal and professional qualities. The theoretical significance of the results of this study - the possibility of further scientific understanding of the competence paradigm of vocational education, practical significance - the possibility of their application in the system of monitoring the quality of vocational education.

Keywords: competencies, personally-professional abilities, behavioral component, assessment, mathematical methods.

Введение

В XXI столетии компетентностный подход окончательно вытеснил знаниевую парадигму образования [1-6]. Суть новой парадигмы профессиональной подготовки - формирование готовности у обучающегося к эффективному управлению собственными знаниями и умениями. Отсюда следует, что целевой ориентир образовательного процесса - формирование компетенций и личностно-профессиональных качеств, которые представляют собой динамичные системные сочетания знаний, умений, мотивов и личного опыта соответствующей деятельности [1-6]. Более того, компетентностный подход смещает акцент на формирование поведенческого компонента компетенций и личностно-профессиональных качеств (т.е. личного опыта в соответствующей деятельности), а не операционного (т.е. системы соответствующих знаний и умений). Нет необходимости напоминать, что компетенции и личностно-профессиональные качества - подсистемы социально-профессиональной компетентности, изоморфные ей (т.е. имеющие те же функциональные компоненты [1, 4, 5]).

Реализация компетентностного подхода немыслима без моделей компетенций и личностно-профессиональных качеств, а педагогического мониторинга (мониторинга качества образования) - без методов их диагностики [2, 3, 6]. В настоящее время разработаны универсальные методы для диагностики операционного и поведенческого компонентов (с учётом их взаимосвязи) социально-профессиональной компетентности и её подсистем; наиболее передовые из них основаны на современных алгоритмах обработки первичной мониторинговой информации [1, 2, 4]. Так, например, индекс охвата знаний и умений опытом деятельности (важнейший критерий взаимосвязи операционного и поведенческого компонентов!) вычисляют на основе статистического метода каменистой осыпи [3].

Вместе с тем, современные методы для диагностики поведенческого компонента компетенций (личностно-профессиональных качеств) учитывают далеко не все аспекты опыта деятельности, точнее, управления сложившимися знаниями и умениями. Не следует забывать, что личный опыт некоего вида деятельности может быть различного уровня (качества). Так, например, инженер-программист, разработавший пять “трудных” компьютерных программ, безусловно, более квалифицированный, чем другой программист, разработавший за то же время двадцать “лёгких”. Или, например, руководящий работник, который “вывел” управляемую социально-экономическую систему из кризисного состояния в процветающее (или хотя бы нормальное), безусловно, более профессионален (обладает более высоким уровнем управленческой компетентности), чем менеджер, много лет руководивший налаженно функционирующим социумом [4].

Таким образом, в настоящее время при диагностике социально-профессиональной компетентности и её подсистем (компетенций и личностно-профессиональных качеств) очень слабо учитывают качество опыта соответствующей деятельности, а также её эффективность. Возникает вопрос: каким образом учитывать качество личного опыта деятельности при диагностике поведенческого компонента компетенций и личностно-профессиональных качеств? Цель исследования - разработка инновационного метода для диагностики поведенческого компонента компетенций и личностно-профессиональных качеств.

Результаты исследования

С точки зрения автора настоящей статьи, для диагностики поведенческого компонента (личностно-профессионального качества) необходимо учитывать степень трудности и трудоёмкости составляющих личного опыта соответствующей деятельности, т.е. решённых жизненных, профессиональных, учебных или творческих задач. Напомним, что фиксировать личный опыт в той или иной деятельности в условиях информационного общества возможно благодаря технологии портфолио [2, 6]. Каким образом оценить поведенческий компонент конкретной компетенции у конкретного индивида?

Пусть Z - множество выполненных заданий (решенных задач), соответствующих компетенции, за некий анализируемый период времени, тогда их число N = P (Z), где Р - мощность множества. Например, студент за период подготовки бакалавра выполнил 20 исследовательских работ (поведенческий компонент исследовательской компетентности, или готовности к исследовательской деятельности), но из них 12 - учебно-исследовательские работы (низкая степень трудности), 7 - научно-практические работы (средняя степень трудности) и только одна - научно-исследовательская (высокая степень трудности). Или, например, программист разработал 30 компьютерных программ, но 20 из них низшего уровня сложности, 8 - среднего и только две - высокого. Пусть R_i - рейтинг i-го задания или работы (т.е. i-й составляющей поведенческого компонента), выполненной индивидом, тогда очевидно, что массив R - первичная информация для диагностики поведенческого компонента.

Очевидно, что самостоятельность выполнения может варьироваться от 0 до 1,0, в то время как успешность выполнения может превосходить 1,0, если индивид “перевыполнил” задание (как правило, имеет место при выполнении заданий творческого характера, решении творческих задач). Если успешность выполнения задания оценивают условными баллами (как, например, на олимпиадах), то степень выполнения - отношение фактически заработанного балла за выполнение задания к максимально возможному. Если уровень трудности задания у известен по шкале логитов (является шкалой интервалов, а не отношений), то по шкале отношений это составит e^r; с точки зрения теории латентных переменных, это - соотношение доли индивидов, не справляющихся и справляющихся с заданием (число е - основание натуральных логарифмов). В целом, метод оценки трудности задания (работы, задачи) детерминирован родом компетенции. Например, в программной индустрии (инженерии) существуют методы оценки сложности программ, в зависимости от парадигмы программирования (алгоритмической, объектно-ориентированной и т.д.).

Предложенный метод позволяет количественно оценить сформированность компетенции: к = z * m . Здесь: m - индекс охвата поведенческим компонентом системы знаний и умений; в соответствии с методом каменистой осыпи, он равен m, если не менее чем m элементов системы знаний и умений применены не менее чем F (m) раз каждый. Например, индекс взаимосвязи операционного и поведенческого компонентов исследовательской компетентности студента равен m, если не менее чем m методов научных исследований были применены во всевозможных исследовательских работах не менее чем m раз каждый.

Мониторинг качества образования требует методов объективной диагностики результативности формирования компетенций и личностно-профессиональных качеств [2, 6]. Очевидно, что формирование компетенции у группы обучающихся нельзя считать результативным, если у немногих обучающихся она сформирована на высоких (и даже на очень высоких!) уровнях, а у остальных - на низких. Например, при формировании исследовательской компетентности студентов незачем “делать гения” из одного студента (формировать у него высший уровень исследовательской компетентности), если у всех остальных студентов данная компетенция будет несформированной. В образовательном процессе отсутствует смысл, если у большинства студентов не будет сформировано должного уровня компетенции, т.к. недостаточный уровень компетенции - фактор риска недостаточной образованности [1]. С точки зрения автора настоящей статьи, для оценки указанной результативности применим метод каменистой осыпи; в соответствии с ним, результативность формирования компетенции у группы обучающихся равна Q, если не менее чем у Q обучающихся она сформирована на уровне не ниже чем к (Q) у каждого.

Возникает вопрос: почему при вычислении результативности образовательного процесса учитывают число обучающихся, а не их долю? Дело в том, что “бесконечное” увеличение числа обучающихся ставит и образовательные среды, и отдельных педагогов в неравные условия. В то же время, если численно академических групп чрезвычайно мала (не позволяющая оценить индекс результативности образовательного процесса), то это - основание для анализа сложившейся ситуации.

Заключение. Перспективы дальнейших исследований - проектирование научно обоснованных технологий профессиональной подготовки, ориентированных на эффективное становление поведенческого компонента социально-профессиональной компетентности, а также создание математических моделей (на основе вероятностно-статистического подхода) развития компетенций и личностно-профессиональных качеств в системе непрерывного образования.

Литература

1. Изотова, Л.Е. Модели факторов риска недостаточной образованности / Л.Е. Изотова, Д.А. Романов // Учёные записки университета имени П.Ф. Лесгафта. - 2014. - № 4 (110). - С. 56-59.

2. Мониторинг качества и эффективности непрерывного профессионального образования / А.И. Черных, Т.Л. Шапошникова, К.В. Хорошун, Д.А. Романов. - Кубанский гос. технол. ун-т. - Краснодар: [б.и.], 2016. - 264 с.

3. Файн, Т.А. Компетентностная парадигма в дополнительном профессиональном образовании / Т.А. Файн // Новое слово в науке: перспективы развития. - 2016. - № 1-1 (7). - С. 334-346.

4. Ясько, Б.А. Формирование управленческих компетенций врача в системе послевузовского образования / Б.А. Ясько, Б.В. Казарин // Вопросы психологии. - 2015. - № 2. - С. 67-77.

5. Bertolini, A.L. Collective Competence and Systemic Thinking: An Inter-organizational Context / A.L. Bertolini, J. Macke, P Wolf // Mediterranean Journal of Social Sciences. - 2016. - Vol. 7. - No. 5. - P. 105-113.

6. The determinants of quality national higher education systems / R. Williams, G. de Rassenfosse, P Jensen, S. Marginson // Journal of Higher Education Policy and Management. - 2013. - Vol. 35. - No 6. - P. 599-611.

References

1. Izotova, L.E. and Romanov, D.A. (2014), “Models of risk factors of insufficient education”, Uchenye zapiski universiteta im. P.F. Lesgafta, No 4, Vol. 110, pp. 56-59.

2. Chernyikh, A.I., Shaposhnikova, T.L., Horoshun, C.V. and Romanov, D.A. (2016), Quality and Effectiveness Recurrent Vocational Training Monitoring, KubSTU, Krasnodar.

3. Fine, T.A. (2016), “Competence oriented paradigm in complimentary vocational training”, No- voe slovo v nauke: perspektivyi razvitiya, No 1-1, Vol. 7, pp. 334-346.

4. Yasko, B.A. and Kazarin, B.V. (2015), “Doctor managerial competencies formation during postgraduate vocational training”, Psychology questions, No 2, pp. 67-77.

5. Bertolini A.L., Macke, J. and Wolf, P (2016), “Collective Competence and Systemic Thinking: An Inter-organizational Context”, Mediterranean Journal of Social Sciences, Vol. 7, No 5, pp. 105-113.

6. Williams, R., de Rassenfosse, G., Jensen, P and Marginson, S. (2013). “The determinants of quality national higher education systems”, Journal of Higher Education Policy and Management, Vol. 35, No 6, pp. 599-611.

Размещено на Allbest.ru