Вплив психологічної готовності вчителя до інклюзивного навчання на соціально-психологічний клімат в інклюзивному класі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вплив психологічної готовності вчителя до інклюзивного навчання на соціально-психологічний клімат в інклюзивному класі

Буйняк М.Г.

Анотація

психологічний соціальний вчитель

У статті висвітлено результати дослідження впливу психологічної готовності вчителя до інклюзивного навчання на соціально-психологічний клімат в інклюзивному класі. Обґрунтовано роль вчителя у формуванні сприятливого соціально-психологічного клімату в інклюзивному класі. Зазначено, що учні з особливими освітніми потребами у переважній більшості перебувають на позиціях «ізольованих» та «відторгнутих» у колективі інклюзивного класу, не відчувають своєї приналежності до нього, оцінюють соціально-психологічний клімат у класі як недостатньо сприятливий. Подано результати дослідження колективів інклюзивних класів до та після впровадження тренінгової програми, спрямованої на формування психологічної готовності вчителів загальноосвітніх шкіл до інклюзивного навчання. Доведено залежність соціально -психологічного клімату класу від психологічної готовності вчителя до інклюзивного навчання.

Ключові слова: інклюзивне навчання, психологічна готовність, вчителі закладів загальної середньої освіти, колектив інклюзивного класу, соціально-психологічний клімат, соціальний статус, учні з особливими освітніми потребами.

Аннотация

Влияние психологической готовности учителя к инклюзивному обучению на социально-психологический климат в инклюзивных классе.

Буйняк М.Г.

В статье освещены результаты исследования влияния психологической готовности учителя к инклюзивному обучению на социально-психологический климат в инклюзивном классе. Обоснована роль учителя в формировании благоприятного социально-психологического климата в инклюзивном классе. Отмечено, что учащиеся с особыми образовательными потребностями в подавляющем большинстве находятся на низких социальных позициях в классе, не чувствуют своей принадлежности к нему, оценивают социально - психологический климат как недостаточно благоприятный. Представлены результаты исследования коллективов инклюзивных классов до и после внедрения тренинговой программы, направленной на формирование психологической готовности учителей к инклюзивному обучению. Отмечено значительное улучшение показателей социально-психологического климата в инклюзивных классах. Доказано предположение о зависимости социально-психологического климата класса от психологической готовности учителя к инклюзивному обучению.

Ключевые слова: инклюзивное обучение, психологическая готовность, учителя общеобразовательных школ, коллектив инклюзивного класса, социально-психологический климат, социальный статус, учащиеся с особыми образовательными потребностями.

Abstract

The influence of the teacher's psychological readiness for inclusive education on the socio-psychological climate in an inclusive classroom

Buynyak M.G.

The article presents the results of the study of the influence of the psychological readiness of the teacher to inclusive education on the socio-psychological climate in the inclusive class and the adaptation of pupils with special educational needs in it. The role of the teacher in formation of a favorable social-psychological climate in the inclusive class is substantiated. The results of the research are described. It is noted that pupils with special educational needs in the overwhelming majority are in the positions of "isolated" and "excluded" in the collective of the inclusive class, do not feel their belonging to him, assess the socio-psychological climate in the class as not satisfactory. The assumption about the dependence of the socio-psychological climate in the inclusive class on the psychological readiness of the teacher to inclusive education is formulated. It is noted that a teacher who does not have a negative attitude towards children with special educational needs and who is positively perceived by these children and is ready to develop professionally for the effective education of their children will direct their efforts to ensure that other class pupils are equally imp artial and friendly to them. The results of the research of the groups of inclusive classes before and after the implementation of the training program aimed at forming the psychological readiness of the teachers of secondary schools for inclusive education are presented. The positive changes in social statuses of pupils with special educational needs, cohesion and socio-psychological climate of experimental classes are noted. Unlike the experimental group, in the control of tangible changes in the socio-psychological climate of the inclusive classes after the re-diagnosis was not recorded. The dependence of the socio-psychological climate of the class on the psychological readiness of the teacher to inclusive education is proved. Proposed directions of problem research are proposed.

Keywords: inclusive education, psychological readiness, teachers of secondary schools, collective of an inclusive class, socio-psychological climate, social status, pupils with special educational needs.

Професійна діяльність вчителя інклюзивного класу містить не лише загальновідомі складові, притаманні педагогічній професії, а й вимагає від нього якісно нових підходів до взаємодії з учнями. Передусім йдеться про те, що в інклюзивному класі навчаються як діти з типовим розвитком, так і з особливими освітніми потребами, що значно ускладнює процес формування учителем згуртованого учнівського колективу, створення у ньому сприятливого соціально-психологічного клімату.

У наукових дослідженнях Л. Акатова [1], Л. Гречко [2], А.Колупаєвої [4], А. Конопльової [5],

В.Олешкевич [6], О. Чеботарьової [7], О. Чопік [8], J. Deppeler, D. Harvey, T. Loreman [9] та ін. наголошено на ролі вчителя у формуванні колективу інклюзивного класу та соціальній адаптації учнів з особливими освітніми потребами.

Як зазначає В. Олешкевич, одним із вагомих напрямів роботи вчителя інклюзивного класу є формування сприятливого соціально-психологічного клімату, досвіду позитивних взаємин учнів з особливими освітніми потребами та з типовим розвитком. Для успішної реалізації цього напряму вчитель сам повинен вміти сприймати кожну дитину такою, якою вона є, визнавати її індивідуальність, неповторність і навчити цьому здорових учнів [Олешкевич].

Вчителю інклюзивного класу необхідно сприяти створенню міцного дитячого колективу. Усі діти повинні мати не лише однакові права, а й однакові можливості. Сприятливе середовище позитивно впливає на прояви ініціативи, творчості, стимулює пізнавальну активність учнів, забезпечуючи успішне навчання й розвиток. Педагогу потрібно регулярно створювати умови для розвитку позитивних соціальних взаємин учнів, працювати над згуртованістю класу, щоб дитина відчула любов і повагу однокласників і вчителя [3, с. 53].

На думку Л. Акатова, головним завданням вчителя, який працює з дітьми з особливими освітніми потребами, є створення такої ситуації розвитку, в якій їхнє соціальне самопочуття було б постійно забарвленим емоційно позитивними переживаннями, щоб у них переважав гарний настрій, оскільки це є необхідною умовою психічного й особистісного розвитку дитини [1, с. 252].

На нашу думку, успішність реалізації вище зазначених напрямків роботи вчителя інклюзивного класу знаходиться в залежності від рівня його психологічної готовності до інклюзивного навчання.

Метою статті є висвітлення результатів експериментального дослідження соціально - психологічного клімату в інклюзивних класах, соціального статусу учнів з особливими освітніми потребами (далі - учнів з ООП) та доведення їхньої залежності від психологічної готовності вчителя загальноосвітньої підготовки до інклюзивного навчання.

Для підтвердження вищеозначеного припущення нами було проведено дослідження соціально - психологічного клімату та згуртованості колективу інклюзивних класів, а також соціометричне дослідження статусу учнів з ООП у ньому. На констатувальному етапі у дослідженні брали участь 288 учнів 10-ти інклюзивних класів, в яких навчається 24 дитини з особливими освітніми потребами.

Для проведення діагностики ми використовували методику «Соціометрія», адаптований варіант методики «Індекс групової згуртованості» Сішора і методику оцінки психологічної атмосфери в колективі

А. Фідлера. Метою дослідження було з'ясування статусу учнів з ООП в класному колективі, рівень групової згуртованості класного колективу і ступінь сприятливості соціально-психологічного клімату у ньому.

Результати констатувального експерименту засвідчили, що соціальний статус учнів з ООП є невисоким, переважна більшість дітей займають позиції «неприйнятих» (37,5%), «ізольованих» (41,67%) та «відторгнутих» (12,5%) в інклюзивному класі.

Крім цього, діти з особливими освітніми потребами не відчувають себе частиною колективу класу: 25% дітей беруть участь лише в окремих видах групової діяльності класу; 41,67% досліджуваних не відчувають себе членами класного колективу; 16,67% відповіли, що «живуть та існують окремо від нього». 33,33% учнів з ООП виявили бажання перейти в інший клас; 20,83% висловили думку, що взаємини з вчителями у їхньому класі гірші, ніж в інших.

Усі учні з ООП оцінюють соціально-психологічний клімат у ньому як недостатньо сприятливий та відчувають дискомфорт, перебуваючи у ньому.

Результати констатувального експерименту дозволили нам сформулювати припущення, що соціально-психологічний клімат інклюзивного класу та соціальний статус учнів з особливими освітніми потребами залежать від рівня психологічної готовності вчителя до інклюзивного навчання.

Для перевірки гіпотези нами було визначено вибірку для експериментального дослідження: 10 інклюзивних класів - 5 експериментальних та 5 контрольних. Експериментальні класи було обрано в тих закладах загальної середньої освіти, де відбувалася апробація розробленої нами тренінгової програми «Психологічна готовність вчителя до інклюзивного навчання як передумова його ефективності», спрямованої на формування психологічної готовності вчителів загальноосвітніх шкіл до інклюзивного навчання. Це були початкові класи з інклюзивним навчанням, де навчається 10 учнів з особливими освітніми потребами.

Проведення діагностичних зрізів в інклюзивних класах співпадало у часі з діагностикою педагогів: до та після впровадження тренінгової програми.

Результати дослідження засвідчили, що соціальний статус усіх учнів експериментальної групи після проведення формувального експерименту з вчителями покращився, тоді як у 50% учнів контрольної групи він не змінився. Причому 50% учнів з ООП експериментальної групи потрапили в категорію «бажаних», 10% з яких змінили соціальний статус з позиції «ізольованих», 40% - з позиції «неприйнятих». 30 % школярів з ООП отримали статус «неприйнятих», змінивши його з позиції «ізольованих». 20% «ізольованих» учнів змінили соціальний статус з «відторгнутих». «Відторгнутих» учнів після проведення формувального експерименту з педагогами в інклюзивних класах не було. Загалом отримані результати свідчать про позитивну динаміку у зміні соціальних статусів у порівнянні з першим діагностичним зрізом.

Що стосується соціальних статусів учнів з ООП контрольної групи, то після проведення повторної діагностики 10% потрапило в категорію «бажаних», 40% - «неприйняті», 40% - «ізольовані», 10% - «відторгнуті», причому загалом у 10% досліджуваних соціальний статус погіршився.

Для підтвердження результатів соціометрії ми проводили оцінку групової згуртованості колективів інклюзивних класів учнями з ООП за допомогою методики «Індекс групової згуртованості» Сішора. У процесі констатувального дослідження жоден учень з ООП як експериментальної, так і контрольної групи, не оцінював клас, у якому навчається, як згуртований. Це було обумовлено низькими соціальними статусами учнів, які не відчувають дружнього ставлення та підтримки з боку однокласників. 30% учнів і контрольної і експериментальної групи визначили рівень згуртованості класного колективу як середній; 70% - як нижче середнього та низький.

Після проведення формувального експерименту, в процесі якого формували психологічну готовність вчителів до інклюзивного навчання, спостерігалася позитивна динаміка в оцінці згуртованості колективів інклюзивних класів учнями з ООП. Зокрема, в експериментальній групі 50% учнів стали оцінювати колектив класу, у якому навчаються, як згуртований. Це підтверджується й результатами соціометрії: 50% учнів отримали соціальний статус «бажаних». Такий показник свідчить про формування позитивного ставлення до учнів з ООП, яке і відображається у позитивній суб'єктивній оцінці ними стосунків у класі та відчутті приналежності до нього. У контрольній групі лише 10% учнів оцінили рівень згуртованості класного колективу на рівні «вище середнього». В експериментальній групі спостерігалися значні зміни в негативній оцінці згуртованості класу: на рівні «низький» та «нижче середнього» його оцінили 20% досліджуваних. Тоді як таку ж оцінку дали 60% учнів контрольної групи.

Для оцінки соціально-психологічного клімату в інклюзивних класах нами було використано методику А.Фідлера. До проведення експерименту з формування психологічної готовності вчителів до інклюзивного навчання у 60% класів соціально-психологічний клімат в інклюзивних класах оцінювався учнями як достатньо сприятливий; у 40% - як сприятливий. При цьому якісний аналіз учнівських відповідей показав, що вони не завжди дружньо ставляться один до одного, не підтримують своїх товаришів у складних ситуаціях. Після експерименту учні всіх класів оцінили соціально-психологічний клімат у класі як сприятливий. У всіх класах спостерігається позитивна динаміка в оцінці соціально - психологічного клімату.

Оцінка соціально-психологічного клімату інклюзивного класу учнями з ООП показала деякі відмінності сприйняття ними взаємин у класному колективі. Зокрема, до проведення формувального експерименту жоден учень з ООП не оцінив соціально-психологічний клімат у колективі як сприятливий; 80% охарактеризували його як достатньо сприятливий, 20% - як несприятливий. Така оцінка також передусім пов'язана з низькими соціальними статусами учнів з ООП та їхнім відчуттям приналежності до колективу. Після проведення циклу тренінгів з вчителями ситуація змінилася на краще: передусім були відсутні негативні оцінки соціально-психологічного клімату інклюзивних класів з боку учнів з ООП: 70% з них оцінили його як достатньо сприятливий, 30% школярів - як сприятливий. Не зважаючи на відмінність оцінок соціально-психологічного клімату інклюзивних класів дітьми з типовим розвитком та дітьми з ООП ми можемо відзначити більш позитивну динаміку.

Як засвідчують результати дослідження колективів експериментальних класів за методикою оцінки соціально-психологічного клімату колективу А.Фідлера, в його оцінці є відчутними позитивні зрушення після проведення з педагогами, які працюють у цих класах, циклу тренінгів, спрямованих на формування у них психологічної готовності до інклюзивного навчання. Особливої уваги заслуговують результати оцінки клімату у класі учнями з ООП. Порівнюючи середні показники позитивної динаміки класу загалом та учнів з ООП, ми можемо відзначити, що формувальний експеримент, який проводився з вчителями, мав більший позитивний вплив на дітей з ООП.

Якщо розглядати причини цього явища крізь призму психологічної готовності вчителів до інклюзивного навчання, то очевидною є така закономірність: вчитель, який не має негативу до дітей з ООП і позитивно їх сприймає, готовий професійно розвиватися задля ефективного їх навчання, буде спрямовувати свої зусилля на й те, щоб й інші учні класу теж неупереджено та дружньо ставилися до них. Слід зазначити, що для учнів, особливо початкових класів, характерним є наслідування поведінки та ставлення вчителя до окремих учнів, тому, якщо вони бачитимуть позитивну налаштованість педагога щодо дітей з ООП, то й самі поступово змінять своє ставлення до них. Крім цього, до покращення соціально-психологічного клімату в класі призводить проведення з учнями з типовим розвитком виховної роботи, спрямованої на прийняття учнів з ООП у колектив інклюзивного класу . Проте слід зазначити, що й результативність цієї роботи залежить від особистої позиції вчителя та його психологічної готовності до роботи з дітьми з ООП.

На відміну від експериментальної групи, в контрольній відчутних змін у соціально-психологічному кліматі інклюзивних класів після повторної діагностики зафіксовано не було . Після першого дослідження 90% колективів оцінили соціально-психологічний клімат у свої класах як достатньо сприятливий, 10% - як сприятливий. Після повторної діагностики показники дещо змінилися, 20% учнів відзначили, що соціально-психологічний клімат у їхньому класі є сприятливим, 80% - що він є достатньо сприятливим. Середній показник позитивної динаміки у контрольній групі становить 1,29.

Отже, порівняльний аналіз результатів дослідження експериментальних та контрольних колективів інклюзивних класів підтверджує наше припущення, що психологічна готовність вчителя до інклюзивного навчання позитивно впливає на соціальний статус учнів з особливими освітніми потребами зокрема та соціально-психологічний клімат в класі загалом. Достовірність результатів підтверджено даними статистики (p<0,05).

Перспективними напрямами дослідження цієї проблеми вважаємо розробку рекомендацій для вчителів закладів загальної середньої освіти, спрямованих на згуртування колективу інклюзивного класу та підготовку учнів з типовим розвитком до прийняття дітей з особливими освітніми потребами.

Список використаних джерел

1. Акатов, Л. И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы : учеб. пособ. для студ. высш. учеб. завед. Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 2003. 368 с.

2. Гречко, Л. М. Психологічний супровід дітей молодшого шкільного віку з вадами психофізичного розвитку в умовах інтегрованого навчання : автореф. дис. ... канд. психол. наук : 19.00.08. Київ, 2008. 20 с.

3. Інклюзивна освіта: теорія та практика : навч.-метод. посіб. І за заг. ред. С. П. Миронової. Кам'янець- Подільський : Кам'янець-Подільський національний університет імені Івана Огієнка. 2012. 192 с.

4. Колупаєва, А. А., Таранченко, О. М. Інклюзивна освіта: від основ до практики : монографія. Київ : ТОВ «АТОПОЛ». 2016. 152 с.

5. Образовательная интеграция и социальная адаптация лиц с ограниченными возможностями : пособ. для учителей, психологов и родителей детей с ограниченными возможностями І А. Н. Коноплева и др. Минск : НИО. 2005. 260 с.

6. Олешкевич, В. И. Интегрированное обучение как педагогическая проблема. Научно-методическое и кадровое обеспечение развития інклюзивного образования.иКВ: Чеботарьова, О. В. Навчання дітей з порушеннями опорно-рухового апарату в умовах загальноосвітньої школи. Інклюзивна освіта: стан і перспективи розвитку в Україні: наук.-метод. зб. до Всеукр. наук.-практ. конф. Київ, 2007. С. 49-53.

7. Чопік, О.В. Роль педагогів у становленні учнівських соціальних зв'язків у інклюзивному класі. Збірник наукових праць Кам'янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка. Серія : Соціально - педагогічна. 2011. Вип. 17(1). С. 171-178.

References

1. Akatov, L. I. Sotsialnaya reabilitatsiya detey s ogranichennyimi vozmozhnostyami zdorovya. Psihologicheskie osnovyi : ucheb. posob. dlya stud. vyissh. ucheb. zaved. Moskva : Gumanit. izd. tsentr VLADOS. 2003. 368 s. [in Russian].

2. Hrechko, L. M. Psykholohichnyi suprovid ditei molodshoho shkilnoho viku z vadamy psykhofizychnoho rozvytku v umovakh intehrovanoho navchannia : avtoref. dys. ... kand. psykhol. nauk : 19.00.08. Kyiv, 2008. 20 s. [in Ukrainian].

3. Inkliuzyvna osvita: teoriia ta praktyka : navch.-metod. posib. / za zah. red. S. P. Myronovoi. Kamianets-Podilskyi : Kamianets-Podilskyi natsionalnyi universytet imeni Ivana Ohiienka. 2012. 192 s. [in Ukrainian].

4. Kolupaieva, A. A., Taranchenko, O. M. Inkliuzyvna osvita: vid osnov do praktyky : monohrafiia. Kyiv : TOV «ATOPOL». 2016. 152 s. [in Ukrainian].

5. Obrazovatelnaya integratsiya i sotsialnaya adaptatsiya lits s ogranichennyimi vozmozhnostyami : posob. dlya uchiteley, psihologov i roditeley detey s ogranichennyimi vozmozhnostyami / A. N. Konopleva i dr. Minsk : NIO, 2005. 260 s. [in Russian].

6. Oleshkevich, V. I. Integrirovannoe obuchenie kak pedagogicheskaya problema. Nauchno-metodicheskoe i kadrovoe

7. obespechenie razvitiya inklyuzivnogo obrazovaniya.URL:

8. Chebotarova, O. Navchannia ditei z porushenniamy oporno-rukhovoho aparatu v umovakh zahalnoosvitnoi shkoly. Inkliuzyvna osvita: stan i perspektyvy rozvytku v Ukraini: nauk.-metod. zb. do Vseukr. nauk.-prakt. konf. Kyiv, 2007. S. 49-53. [in Ukrainian].

9. Chopik, O.V. Rol pedahohiv u stanovlenni uchnivskykh sotsialnykh zviazkiv u inkliuzyvnomu klasi. Zbirnyk naukovykh prats Kamianets-Podilskoho natsionalnoho universytetu imeni Ivana Ohiienka. Seriia : Sotsialno- pedahohichna. 2011. Vyp. 17(1). S. 171-178. [in Ukrainian].

10. Loreman, T., Deppeler, J., Harvey, D. Inclusive Education. A practical guide to supporting diversity in the classroom. Routledge Falmer. London; New York. 2005. [in English].

11. Размещено на Allbest.ru