Внесок Л. Виготського в науку про дітей з особливими потребами

Размещено на http://www.allbest.ru/

Внесок Л. Виготського в науку про дітей з особливими потребами

Олена Бузько

(студентка ІІ курсу першого (бакалаврського) рівня вищої освіти факультету педагогіки та психології)

Науковий керівник - кандидат педагогічних наук, доцент Шишова І. О.

У статті йдеться про культурно-історичну теорію Л. Виготського, внесок вченого в науку про дітей з особливими потребами, парадигму щодо компенсації органічного порушення, коли виконання порушених функцій бере на себе інша, культурно обумовлена, психологічна структура, яка є найбільш вагомою в осмисленні цінностей інклюзивної освіти.

Ключові слова: Л.С. Виготський, діти з особливими потребами, освіта, спеціальна психологія, первинні і вторинні відхилення в розвитку аномальної дитини, основні напрями корекційної педагогічної роботи з дітьми, що мають відхилення в розвитку. виготський особливий діти

Постановка проблеми

Поняття «діти з особливими освітніми потребами» широко охоплює всі вразливі категорії учнів. Цих дітей, або дітей, яких почали вважати дітьми з особливими потребами відносно нещодавно, внаслідок різних причин стає у соціумі все більше. В освітніх установах усе частіше зустрічаються діти, що зазнають труднощів соціально-психологічної адаптації і навчання внаслідок важких соматичних захворювань, а також у зв'язку з наслідками важких емоційних переживань, що перевищують за своєю інтенсивністю або тривалістю індивідуальні адаптивні можливості дитини. Зростає число складних (комбінованих) особливостей розвитку, збільшення кількості дітей з психогенними порушеннями, що виявляються в аутизації, агресивності, порушеннях поведінки та діяльності, тривожно-фобічних розладах, спотвореннях процесів соціалізації, що істотно утруднюють і ускладнюють вирішення корекційно-освітніх завдань в спеціальній освіті. Впровадження інклюзивної освіти передбачає надання освітніх послуг дітям з особливими освітніми потребами в умовах загальноосвітнього закладу за місцем проживання. Ці та інші питання у своїх працях майже сто років тому передбачив у своїх працях Л.С. Виготський, наукові надбання якого і досі надихають сучасних вчених та практиків.

Аналіз досліджень. «Діти з особливими потребами внаслідок притаманним їм особливостям потребують створення особливих умов для розвитку, оптимального та позитивного для них, їхніх родин та суспільства в цілому. У зв'язку із загальною тенденцією зростання інтересу до людини, її внутрішнього світу, на початку ХХІ століття змінюється розуміння суті, інакше починає оцінюватися значення гуманістичного підходу до досліджень проблеми інклюзії дитини із порушеннями розвитку у життя суспільства» [8, с. 163].

За роки незалежності України освіта дітей з особливими психофізичними потребами зазнала істотних трансформаційних змін, пов'язаних із визначенням нової ідеологічної суспільно-освітньої парадигми, яка ґрунтується на принципах людиноцентризму.

Наукове та методичне забезпечення національної системи освіти осіб з особливими потребами передбачає: розроблення спектру послуг супроводу для осіб з особливими потребами різних вікових груп та відповідно до поліморфності контингенту; розроблення програм раннього втручання (розвитку та реабілітації) та переддошкільного розвитку; розроблення програм підготовки батьків до цілеспрямованої допомоги їхнім дітям на різних етапах навчання; розроблення навчально-методичних рекомендацій педагогічним працівникам щодо використання інноваційних технологій; практико-орієнтованих технологій індивідуального навчання та психолого-педагогічного супроводу процесів залучення дитини з особливими потребами в загальноосвітнє середовище; моделювання компонентів і змістового наповнення інклюзивного навчального середовища; розроблення профорієнтаційного та профдіагностичного інструментарію для осіб із особливими потребами з урахуванням компетентнісного, особистісно орієнтованого, індивідуального та диференційованого підходів для забезпечення максимальної самореалізації осіб з особливими потребами в сучасному суспільстві та можливостей здобуття професійної освіти (чи перекваліфікації) упродовж життя; розроблення системи моніторингу якості освіти осіб з особливими потребами [5, с. 75-76].

В основу досліджень аномального дитинства покладена культурно-історична теорія розвитку вищих психічних функцій та вчення про особистість Л. Виготського, які містять положення про те, що у процесі суспільно-історичного розвитку людина створила різноманітні знаряддя і знакові системи і навчилася ними користуватися, і, завдяки їм, особливо письму, перебудовує свої психічні процеси; застосування в практичній діяльності знарядь праці і знакових систем означає початок переходу людини від безпосередніх до опосередкованих психічних процесів, де засобами управління є знаряддя і знаки, внаслідок чого психічна діяльність людини перебудовується і зростає порівняно з тваринами; навчання є передачею дитині досвіду користування знаряддями та знаками для управління власною поведінкою; діяльність і поведінка людини - це результат взаємодії біологічного дозрівання та научіння, які доводять наявність єдиної лінії розвитку; будь-яка психічна функція у своєму генезисі містить вроджену (натуральну, біологічно детерміновану) і набуту (культурну, сформовану історично) форми; спочатку спосіб використання знарядь і знаків демонструється дорослими в спілкуванні з дитиною та спільній предметній діяльності, таким чином знаряддя і знаки є засобами управління поведінкою інших людей і поступово перетворюються для дитини на засіб самоуправління, і міжособистісна функція управління перетворюється на внутрішньоособистісну. Творчу спадщину Л. Виготського досліджували О. Леонтьєв, С. Максименко, В. Рибалка, О. Хохліна, А. Зубрицька, І. Шишова та інші вчені.

Мета статті - розглянути внесок Л.С. Виготського в науку про дітей з особливими потребами.

Виклад основного матеріалу

Принциповими для нашого дослідження є сформульовані Л. Виготським закони психічного розвитку, які передбачають, що розвиток - це процес якісних змін (кількісні зміни психічних функцій переходять у якісні, суттєві і призводять до стрибкоподібних новоутворень); розвиток - це наявність явищ інтеріоризації та екстеріоризації; нерівномірність розвитку (рік життя немовляти за темпом розвитку не відповідає рокові життя, наприклад, дошкільника або підлітка); рушійною силою розвитку є навчання як спосіб оволодіння соціальним досвідом (введення понять «зона найближчого розвитку», «зона актуального розвитку», які стали для радянських учених методологічною основою в розробці ідей розвивального навчання).

Вчений-психолог проводив численні дослідження в галузі дефектології та спеціальної психології, накопичував емпіричний матеріал про особливості розвитку дітей з різними фізичними і психічними аномаліями, внаслідок чого в 20-ті роки XX століття зусиллями Л. Виготського виникла радянська дефектологія, що об'єднала дослідження лікарів, психофізіологів, психологів, педагогів та одержала свій розвиток в працях учнів і послідовників видатного психолога.

Виділяючи в межах культурно-історичної теорії розвитку психіки людини три основних закони розвитку особистості Л. Виготський формулює перший закон, закон переходу від безпосередніх, природних форм поведінки до опосередкованих, штучних, що виникають у процесі культурного розвитку психологічних функцій, що стосується розвитку і побудови вищих психічних функцій, які є основним ядром особистості; другий закон свідчить, що відношення між вищими психічними функціями були колись реальними відносинами між людьми, а вищі психологічні функції виникають із колективних соціальних форм поведінки; третій закон, закон переходу функцій із зовнішнього у внутрішній план передбачає, що психологічна функція в процесі свого розвитку переходить із зовнішньої форми у внутрішню, тобто інтеріоризується, стає індивідуальною формою поведінки, а основою особистості є самосвідомість людини, що виникає в перехідний період підліткового віку. Поведінка стає поведінкою для себе, людина усвідомлює себе як певну єдність.

В своїх роботах учений відмічав, що соціальна, зокрема педагогічна, дія складає невичерпне джерело формування вищих психічних функцій як в нормі, так і в патології. Водночас він описав ефект компенсації який з'являється у дитини, розвиток якої порушено: «Кожна дитина, яка важко сприймає дисципліну, навчання в школі, у нас відзначалася як дитина, якій важко навчатися. Вимірювали відому функцію, скажімо, увагу, і при цьому виявлялося, що у відсталої дитини вона є нижчою, ніж у нормальної. Г оворили, чого не вистачає цій відсталій дитині, але не говорили, що у неї є. Виявилося, що діти, у яких порушено ті чи інші однакові функції, мають різні додаткові можливості, яких немає у нормальних дітей» [4, с. 149-150].

Ідеї Л. Виготського про системну будову дефекту дозволили йому виділити в аномальному розвитку дві групи симптомів: первинні та вторинні порушення.

В. Рибалка, досліджуючи культурно-історичну теорію розвитку вищих психічних функцій і вчення про особистість, розроблені Л. Виготським, окремо зупинився на аналізі компенсації фізичних і психічних вад особистості шляхом включення дефективної дитини у повноцінну діяльність. Підкреслюючи важливість сумісного навчання дітей із особливостями розвитку зі здоровими дітьми звернено особливу увагу на центральну психологічну проблеми нової школи: встановлення зв'язку спеціального навчання із загальними витоками соціального виховання, формування установки на норму, повне визнання усього, що обтяжує дефект і відсталість [6].

Аналізуючи теорію Л. Виготського щодо дитини із порушеним розумовим розвитком В. Рибалка пише, що у вихованні розумово відсталої дитини важливо знати, як вона розвивається, значима не сама по собі недостатність чи неповноцінність, дефект чи вада, а реакція, яка виникає в неї у процесі розвитку як відповідь на труднощі, з котрими вона стикається і корі випливають з цієї недостатності. «Розумово відстала дитина не зіткана з одних дірок і дефектів, її організм як ціле перебудовується, а особистість вирівнюється, компенсується процесами розвитку» [6, с. 23].

Цілі і рушійні сили розвитку особистості закладені в необхідності жити в історичному соціальному середовищі і перебудовувати всі органічні функції згідно з вимогами, пред'явленими цим середовищем [1].

Одним з центральних в культурно-історичній теорії є принцип соціальної обумовленості розвитку. Л. Виготський писав про розвиток особистості таким чином: «Все, що розвивається, розвивається за потреби. Ніщо не вдосконалюється і не йде вперед з внутрішнього «вітального пориву», про який говорить філософія А. Бергсона. Було б дивом, якби характер розвивався не під тиском необхідності, яка змушує і штовхає його до розвитку. В якій же необхідності закладено рушійні сили розвитку характеру? На це питання існує тільки одна відповідь: у тій, яка є основною і визначальною необхідністю всього людського життя, - в необхідності жити в історичному соціальному середовищі і перебудовувати всі органічні функції в згоді з вимогами, що пред'являються цим середовищем. Тільки в якості певної соціальної одиниці може існувати і функціонувати людський організм» [1].

Єдиним вихователем, здатним утворити нові реакції, є власний досвід людини. Дійсним залишається для неї є тільки той зв'язок, який був наявним в особистому досвіді. А оскільки особистий досвід визначається соціальним середовищем («виховання може скласти предмет і проблему дитячої психології. Сенс цього процесу найправильніше визначити як процес соціального відбору. Ми пам'ятаємо, що реакція є складним процесом взаємин між світом і людиною, який визначається пристосуванням» [2, с. 72]), то завдання педагога полягає в організації та контролі впливу на дитину. При цьому «вчитель є, з одного боку, організатором і керівником соціального виховного середовища, а з іншого - частиною цього середовища» [2].

В контексті інклюзивної освіти важливою є ідея Л. Виготського про те, що дитина з тим чи іншим дефектом ще не є дефективною дитиною. Поряд з дефектом мають місце стимули для його подолання [4]. Таким стимулом для «особливої» дитини може бути спілкування з однолітками, участь в співтоваристві, що добре узгоджується з принципами інклюзивної освіти. Г либоко антипедагогічним вважав Л. Виготський те, яким чином в цілях зручності відбувається відбір в однорідні колективи аномальних дітей, під час якого ми йдемо не тільки проти природної тенденції в розвитку таких дітей, але, що набагато важливіше, ми позбавляємо аномальну дитину колективної співпраці та спілкування з іншими дітьми, що стоять вище неї, і посилюємо, а не полегшуємо найближчу причину, що обумовлює недорозвинення її вищих функцій. Надзвичайно важливо з психологічної точки зору не замикати аномальних дітей в особливі групи, але якомога ширше практикувати їх спілкування з іншими дітьми [4]. «Ми бачимо, якого першорядного значення набуває педагогіка колективу у всій структурі виховання відсталої дитини. Ми бачимо, якої цінності набувають загальні колективи відсталих і нормальних дітей, якої важливість набуває підбір груп і пропорції інтелектуальних рівнів в них. В даному випадку ми знаходимо основний педагогічний закон, який є чи не загальним законом для всього виховання ненормальної дитини. Коли ми порівнюємо педагогіку колективу відсталих дітей з педагогікою колективу нормальних дітей і питаємо себе, що у них спільного і відмінного, ми отримуємо ту саму відповідь, яку отримуємо завжди, коли мова йде про порівняння окремих педагогічних заходів, застосованих до нормальної і ненормальної дитині: ті ж мета і своєрідні шляхи в досягненні цих цілей, недосяжних для ненормальної дитини на прямих шляхах. Так що загальна формула порівняльної педагогіки нормальної і ненормальної дитини цілком підходить і до проблеми педагогіки дитячого колективу, яка нас цікавить» [4, с. 220]. Важливо реалізувати це колективне співробітництво в освітній практиці.

Л. Виготським здійснено значний вплив на розвиток спеціальної психології. Ним сформульовано найважливіші теоретичні положення про системність будови психіки людини; про актуальну і найближчу зони розвитку дитини; про ідентичність чинників, які обумовлюють розвиток нормальних і аномальних дітей; про первинні і вторинні відхилення в розвитку аномальної дитини та основні напрями корекційної педагогічної роботи з дітьми, що мають відхилення в розвитку; про колектив як фактор розвитку вищих психічних функцій дитини; про зміну співвідношення інтелекту і афекту при розумовій відсталості та важливість ранньої корекційно-педагогічної дії на дитину з відхиленнями в розвитку.

Питання діалектики мислення і мовлення, наукових понять, розвитку сприймання, пам'яті, мислення, емоцій, уяви та волі, досліджені у творах Л. Виготського [3], знаходять своє продовження у сучасній психолого-педагогічній науці [7; 8; 9].

В нашій державі на сьогоднішній день залишається збереженою створена в радянські часи і збережена за часів незалежної України кількість спеціалізованих закладів, а яких навчаються діти означених категорій. У багатьох навчальних закладах - дошкільних установах, школах, закладах системи професійно-технічної освіти наявні процеси «прихованої», непрямої інклюзії, коли діти різних вікових категорій, які мають особливості розвитку, відвідують загальноосвітні заклади. Наприклад, це може бути сільський дитячий садочок, або професійно-технічне училище, заклади, в яких можуть бути відсутні умови для такого навчання, немає спеціально навчених педагогів-дефектологів, проте ситуація досить часто і як правило знаходить позитивне розв'язання внаслідок досить високого рівня загальної освіти, педагогічної майстерності, особистісних якостей фахівців, які працюють з дітьми.

Таким чином, здійснення всебічного гармонійного розвитку цієї групи дітей передбачає урахування як надбань радянської дефектології, так і модернізацію даних напрямів системи освіти шляхом вивчення, експериментального опробування та впровадження в практику діяльності досвіду зарубіжних науковців та педагогів [7, с. 27].

Висновки

1. Одним із вагомих пріоритетів розвитку освіти осіб з особливими потребами в нашій державі є визначення глобальних напрямів та засобів перетворення освіти на соціальний ліфт європейського зразка, що потребує продумування шляхів гуманізації системи спеціальної освіти.

При цьому актуальним вважаємо розгляд у даному контексті в якості базової культурно-історичної теорії Л. Виготського. Найбільш вагомою в осмисленні цінностей інклюзивної освіти є парадигма щодо компенсації органічного порушення, коли виконання порушених функцій бере на себе інша, культурно обумовлена, психологічна структура.

Л. Виготський показав, що найбільш загальні закони розвитку нормальної дитини простежуються і в розвитку аномальних дітей.

Перспективи подальших наукових розвідок передбачають дослідження впливу етнопсихологічного чинника на впровадження інклюзивної освіти.

Бібліографія

Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. Т. 5.: К вопросу о динамике детского характера. М.: Педагогика, 1983. С. 153-165.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. 536 с.

Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982. 504 с.

Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. Основы дефектологии (Дефект и компенсация). Под ред. Т.А. Власовой. Т. 5. М.: Педагогика, 1983. 368 с.

Національна доповідь про стан і перспективи розвитку освіти в Україні / Нац. акад. пед. наук України ; [редкол.: В. Г. Кремень (голова), В. І. Луговий (заст. голови), А. М. Гуржій (заст. голови), О. Я. Савченко (заст. голови)] ; за заг. ред. В. Г. Кременя. Київ : Педагогічна думка, 2016. 448 с. Бібліогр.: с. 21. (До 25-річчя незалежності України).

Рибалка В. Лев Виготський: культурно-історична теорія розвитку вищих психічних функцій і вчення про особистість. Психологія і суспільство. 2002. № 2. С. 9-25.

Шишова І.О. Актуальні питання реалізації соціальних потреб дітей з особливостями розвитку. Сучасні тенденції розвитку науки : матеріали ІІІ Міжнародної науково-практичної конференції, м. Київ, 9-10 березня 2019 року. Київ : МЦНД, 2019. С. 27-29.

Шишова І.О. Соціальна адаптація дітей з особливими освітніми потребами засобами праці. Наукові записки. Ред. кол.: В.Ф. Черкасов, В.В. Радул, Н.С. Савченко та ін. Випуск 177. Частина ІІ. Серія: Педагогічні науки. Кропивницький: РВВ КДПУ ім. В. Винниченка, 2019. С. 160-163. (Серія: Педагогічні науки).

Шишова И.А. Эмоциональная составляющая подготовки студентов к работе с детьми, имеющими ограниченные возможности развития / Преломление идей Л.С. Выготского в художественном образовании : сб. науч. ст. / ИХО РАО ; отв. ред. Л.П. Печко ; [при участии НПБ им. К.Д. Ушинского]. М.: Гармония, 2015. С. 61-72.

Размещено на Allbest.ru