Соціально-психологічні особливості розвитку емоційних станів учнів спеціальних закладів освіти

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Соціально-психологічні особливості розвитку емоційних станів учнів спеціальних закладів освіти

Бочелюк Віталій Йосипович

Бочелюк Віталій Йосипович - доктор психологічних наук, професор, завідувач кафедри психології Запорізького національного технічного університету

Постановка та обґрунтування актуальності проблеми

Різкі зміни ціннісних орієнтації в суспільстві, психічна дезадаптація значної частини населення, зниження етичних норм негативно позначаються на всьому процесі соціалізації дітей і підлітків з інтелектуальними порушеннями. У результаті багатьом з них так і не вдається нормально включитися в життя суспільства. Соціальна адаптація цих дітей у значній мірі залежить від корекції їх емоційно-поведінкових розладів і ефективності системи педагогічних заходів, направлених на попередження відхилень у розвитку особистості. Важливу роль у виникненні емоційної депривації дітей, що виховуються в умовах спеціальних закладів освіти, відіграє недостатність спілкування, внаслідок чого у них не розвиваються адекватні форми комунікативної поведінки. Як наслідок цього, багато вихованців спеціальних установ відрізняються малою контактністю у поєднанні із зовнішньою розгальмованістю, нав'язливістю, емоційною збудливістю, агресивністю тощо. Саме цій актуальній проблемі присвячена наша стаття.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

У вітчизняній психокорекційній психології та освіті система навчання і виховання дітей з різними відхиленнями в розвитку, у тому числі й дітей з інтелектуальними порушеннями, має чітке обґрунтування: Л. С. Виготський, Т. А. Власова, Г. М. Дульнев, Л. В. Занков, В. І. Лубовський, О. Р. Лурія, М. С. Певзнер, В. Г. Петрова, Ж. І. Шиф та ін. дослідники відзначають, що розвиток у розумово відсталих дітей вміння розуміти емоційні прояви інших людей, проникнутися ними і адекватно відгукуватися, є одним з шляхів корекції поведінки по відношенню до інших людей.

Дитині, особливо розумово відсталій, мало знати, як треба або не треба поступати в тому чи іншому випадку, їй необхідно розуміння того, до яких наслідків для оточуючих приведе його вчинок. А для цього учні повинні навчитися розуміти емоційні стани навколишніх людей, вміти прочитати страх, незадоволеність, подяку й інші відчуття по міміці і зовнішньому вигляду людини.

У сучасній психології проблема розуміння власних емоційних станів дітьми з інтелектуальними порушеннями і уміння зовні виразити особисті переживання, а також розуміння емоційних станів навколишніх людей стоїть достатньо гостро. Не дивлячись на те, що в літературі є данні про особливості емоційної сфери розумово відсталих дітей (О. К. Агавелян, Л. С. Виготський, Т. Н. Головіна, Л. В. Занков, Б. В. Зейгарник, К. С. Лебединська, О. Р. Лурія, Ж. І. Назамбаєва, М. С. Певзнер, Г. Я. Трошин, С. Я. Рубінштейн і ін.), вивчення проблеми розуміння емоційних станів вимагає особливої уваги.

Мета статті полягала у вивченні особливостей емоційного розвитку розумово відсталих дітей і визначенні методів спеціальної роботи з формування і корекції розуміння емоційних станів, що є необхідною умовою їх успішної соціальної адаптації.

соціалізація емоційний депривація психічний

Виклад основного матеріалу дослідження

Для учнів з інтелектуальними порушеннями була розроблена спеціальна програма психолого-педагогічної роботи, яка спрямована на формування у дітей розуміння емоційних станів. В ній одним з центральних аспектів була робота по розвитку мовлення, формуванню активного словника, необхідного для здійснення адекватних комунікацій.

Завдання мовленнєвого розвитку, спрямованого на поліпшення розуміння емоційних станів у випробовуваних, формувалися і вирішувалися у кожному конкретному випадку відповідно до специфічних особливостей виду діяльності. На перший план виступали завдання по наповненню словникового запасу, поясненню емоційних станів персонажа, навчання поясненню змісту і послідовності виконання завдання або плануванню ходу роботи.

На наш погляд, дуже важливою була зміна змісту навчального матеріалу, в якому повинен бути розширений емоційно-ціннісний компонент міжособистісної взаємодії у вигляді збільшення кількості завдань, вправ, текстів, віршів, ілюстрацій, репродукцій картин відомих художників, що містять різноманітні ситуації комунікації (взаємодії людей) і безліч варіантів соціально прийнятного виразу емоційних станів.

Програма по формуванню розуміння емоційних станів у учнів з інтелектуальними порушеннями передбачала: навчання дітей розумінню емоційних станів людей, які передаються вербальними і невербальними засобами; формування умінь і навичок практичного володіння виразними рухами (мімікою, жестами, пантомімікою); розвиток адекватної оцінної діяльності, спрямованої на аналіз власної поведінки і вчинків навколишніх людей; розвиток самоконтролю відносно прояву власних емоційних станів в процесі комунікації; виховання інтересу до навколишніх людей, розвиток відчуття розуміння і потреби в спілкуванні; збагачення словника емоційних станів.

Програма «Азбука емоційних станів» будується на головних дидактичних принципах: системності і взаємозв'язку учбового матеріалу, його конкретності і доступності. В ній простежується концентричність у формуванні у дітей необхідних умінь. Педагог і психолог повинні конкретизувати вимоги і зміст розділів програми з урахуванням особливостей розвитку дитини, з урахуванням її актуальних знань і вмінь.

Разом з вирішенням головної мети - формування розуміння емоційних станів і розвиток навиків спілкування - велике місце в програмі приділяється розвитку мови, як одному з найважливіших засобів спілкування. Це здійснюється в роботі з сюжетною картиною, в бесіді за визначенням емоційних станів і так далі.

Основні форми і методи навчання: розвиваючі ігри (ігри-драматизації, сюжетно-ролеві ігри і таке інше); вправи (наслідувально-виконавського і творчого характеру; етюди, спостереження, прогулянки, екскурсії; робота з малюнками, фотографіями, сюжетною картиною, репродукціями відомих художників; конструювання емоцій; викладання готових форм; моделювання і аналіз заданих ситуацій; вільне і тематичне малювання (робота в парах, створення групових піктограм); ліплення; читання художніх творів; розповідь педагога і розповіді дітей; твір історій.

Корекційно-педагогічна робота по розвитку емоційної сфери дітей забезпечувалася системою розроблених нами психолого-педагогічних завдань, вправ, а також використанням таких додаткових прийомів, як психологічні тренінги, що проводяться фахівцями. Елементи психологічних тренінгів використовувалися під час уроків (ритміки, малювання, на логопедичних і музичних заняттях і ін.) у вигляді окремих вправ, які природним чином впліталися в канву уроку.

Експериментальна робота проводилася індивідуально і групами (4-6 чоловік) в різних видах діяльності. В ній приймали участь діти молодшого шкільного віку.

Етап I складався з 8 різних завдань за визначенням п'яти модальностей, які були представлені в портретному виразі (реалістичне і схематичне зображення особи); у позі і жесті.

У ході цієї роботи діти навчалися: дізнаватися гарний і поганий настрій, емоційний стан співбесідника; адекватніше виражати свої думки і відчуття; по виразу обличчя і тіла, жестом, емоціями: розуміти іншу людину; дотримувати правильну поставу, жестикуляцію при взаємодії з навколишніми людьми.

Етап II був присвячений формуванню розуміння емоційних перебувань на матеріалі художніх текстів (казки, розповіді, уривки з художніх творів).

I етап включав 6 завдань.

Завдання 1. «Настрій»

Мета. Дати дітям уявлення про їх власні емоції і емоції інших людей (гарному і поганому настрої), навчити бути уважними до відчуттів і бажань інших людей, навчити передавати свої емоції іншим людям різними засобами.

Матеріал. Картки із зображенням людей і тварин в різних емоційних станах.

Процедура проведення. У першій частині завдання педагог розповідає дітям про те, що у кожної людини бувають різні настрої. Він показує дітям картинки з основними настроями і називає їх: смуток, радість, переляк, злість, здивування. Потім педагог називає ситуації і просить дітей відповісти, які почуття вони переживатимуть в тих або інших випадках: вихователь не відпускає тебе на прогулянку; друг подарував тобі велику красиву іграшку; вчитель лає тебе за те, що ти розбив вікно і таке інше. У цій частині завдання діти словесно позначали той або інший настрій.

Після цього він пропонує гру з картками. Педагог просить знайти серед карток спочатку всіх веселих людей і звірів, потім всіх незадоволених і так далі Діти уважно розглядають всіх персонажів, які виражають певну емоцію. Потім їм пропонують зобразити на своєму обличчі схожий настрій, дозволяючи дивитися на картинки. Діти виконують це завдання по черзі. Виграє той, хто зробить це краще всіх. Якщо ж всі діти мають утруднення, то в гру включається педагог і демонструє настрій сам.

Завдання 2. «Багатобарвність відчуттів»

Мета. Дуже важливо, щоб діти якомога раніше навчилися розуміти своє оточення. Адже відчуття виражаються переважно непрямо - словами, а опосередковано - особою, позою, рухом, голосом. Коли дитина навчиться розпізнавати відчуття іншого, її легше ідентифікуватиме себе з іншою особою. У цій грі дитина вчиться помічати відчуття іншої людини і пов'язувати ці спостереження з власними переживаннями. Вправу доцільно проводити у декілька етапів.

Матеріал. Кожній дитині знадобиться декілька ілюстрацій з журналів (5 основних модальностей), папір для малювання (альбом), клей і олівці.

Інструкція. Сьогодні ми подивимося, як можна виразити свої відчуття за допомогою особи і тіла. Проглянете ілюстрації з журналу. Знайдіть картинку, що зображає людину, яка вас зацікавить. Тепер уважно розглянете обличчя людини. Як (яким чином) цю особу виражає смуток або радість? Потім розглянете позу людини: як він тримає голову, що він робить зі своїми руками, ногами, всім тілом? Напишіть поряд з картинкою, яке почуття переживає зображена на ній людина. Намалюйте людину, яка радіє.

Ви можете знайти собі зразок або придумати що-небудь самі. Якщо дитині важко, йому пропонується індивідуальна допомога. Нічого, що картинка не дуже красива. Головне - показати, як виражається це відчуття (обличчя, тіло).

Аналіз вправи (для індивідуальної і групової роботи). Необхідно відповісти на наступні запитання: чи легко тобі визначити відчуття іншої людини?; на що ти звертаєш особливу увагу - на звуки голосу, на рух, на вираз обличчя?; про кого з дітей в класі ти можеш сказати, що тобі легко розуміти, яке почуття він переживає?; про яких дітей ти можеш сказати, що тобі складно вгадати, яке почуття вони переживають?; наскільки добре ти можеш оцінити відчуття вчителя? які відчуття тобі неприємні?

Завдання 3. «Що я відчуваю»

Мета. Ця гра розвиває експресивні здібності і розуміння як власних, так і чужих відчуттів. Найоптимальнішим буде повільний темп роботи, щоб діти могли спокійно все обдумати, пригадати і відчути.

Інструкція. Сядьте разом в коло. Зараз ми загадуватимемо і розгадуватимемо відчуття. Один з вас вийде на середину і придумає, яке відчуття він нам без слів покаже. Придумайте також ситуацію, в якій це відчуття виникає (рекомендується орієнтувати дитину на використання добре відомих йому по досвіду емоційних станів або, які він часто спостерігає в своєму середовищі спілкування).

Діти не повинні говорити, коли пропонують свою загадку, але можуть користуватися різними відповідними звуками. Іноді педагог сам починає гру.

Аналіз вправи. Необхідно відповісти на наступні запитання: чи сподобалося тобі загадувати загадку групі?; які відчуття легші, а які важче показувати?; чи швидко ти здогадувався, які відчуття були задумані?

Завдання 4. «Шлях довіри»

Мета. Розуміння мови жестів і рухів. Дитина може експериментувати своєю роллю, у якій він частково бере відповідальність на себе, а частково - віддає своєму партнерові. Між двома дітьми, які грають в парі, можуть змінитися колишні враження один про одного і покращати відносини. Дуже добре проводити цю гру в теплу пору року на вулиці.

Матеріали: маленький дзвоник і пов'язка для очей.

Інструкція. Я хочу вам запропонувати гру, яка називається «Шлях довіри». Полягає вона в наступному: один з вас двох надягає пов'язку на очі так, щоб нічого не бачити. Другою буде тим, що ведуть. Ведучий повинен провести другу дитину так, щоб він відчував себе спокійно і упевнено. Час від часу робіть паузи, щоб «сліпий» гравець зміг уявити різні речі: великі і маленькі, гладкі і шорсткі. Через п'ять хвилин я подзвоню в дзвоник, тоді ви поміняєтеся ролями.

Аналіз вправи. Необхідно відповісти на наступні запитання: як ти відчував себе, коли був «сліпим»?; твій поводир вів тебе дбайливо? чи знав ти весь час, де ти?; як ти себе відчув в ролі поводиря?; коди тобі було краще: коли ти вів або коли тебе вели?

Дана гра укріплює довіру між дітьми і сприяє встановленню емоційних контактів.

Завдання 5. «Пантоміма»

Мета. Розвиток виразності руху.

Процедура проведення. Той, хто проводить вимовляє фразу, а діти зображають передбачуваний емоційний стан.

Варіанти фраз: ох, горе мені, горе ...; ах, який щасливий день!; бідна я, нещасна!; ура! Я їду на море!

Завдання 6. «Етюди на імітацію виразних рухів»

«Я не знаю»

Педагог вибирає хлопчика Незнайка. Про що його не запитають, він нічого не знає. Діти ставлять йому різні питання, а він мовчить, розводить руками: «Не знаю»,

«Нічого не бачив».

Виразні рухи: підняття брів, опускання куточків губ, підняття плечей, розведення рук

«Здивовані очі»

Одного разу Саша йшов додому і побачив, що в підворітті бігає ганчірка. Він підняв ганчірку і побачив, що там кошеня.

Педагог пропонує дітям показати, які круглі очі були у хлопчика, коли він побачив живу ганчірку.

Виразні рухи: підняття брів, розширення очей, опускання куточків губ, відкриття рота.

«Болото»

Хлопчик взув нові черевики і пішов в гості до свого друга. Йому треба перейти дорогу, а земля навколо розрита, Дуже брудно і слизько. Хлопчик йшов обережно, прагнучи не забруднити свої черевики.

Виразні рухи: зосереджена, уважна особа; хода, яка зображає переміщення людини по брудній дорозі, ступаючи на кінчики пальців і вдаючи, що він вибирає чистіше місце.

На II етапі формування розуміння емоційних станів здійснювалося на матеріалі художніх текстів. (Казки, розповіді, уривки з художніх творів).

Спеціально були підібрані тексти, зміст яких впливав на відчуття дитини і сприяв засвоєнню ними етичних еталонів поведінки. Частина текстів для читання присвячена вихованню в дітях доброти, чуйності, взаємодопомоги і справедливості. Розповіді підбиралися так, щоб учні могли з'ясувати і зрозуміти, чому люди повинні бути уважні один до одного, близьким, друзям, з повагою і доброзичливістю відноситися до тих, що оточують, чому треба прийти на допомогу людині, коли вона її потребує. Виховуючи добрі відчуття, необхідно одночасно викликати у них негативне відношення до полярних якостей: грубості, жорстокості, брехні, жадності, викликати емоції засудження, обурення.

Інші тексти були присвячені вихованню в дітей любові до всього живого. При підборі розповідей даного розділу перед педагогами стояло завдання привернути увагу дітей до природи, викликати у них бажання оберігати рослинний і тваринний світ. Після читання тексту з дітьми проводилася бесіда.

Діти з порушенням інтелекту погано запам'ятовують вірші, насилу відтворюють ритмічну структуру віршів. Це пов'язано з недорозвиненням відчуття ритму, яке характерне для розумово відсталих дітей. Тому при підборі віршованих текстів, особливо на початкових етапах навчання, їм пропонували дуже прості за змістом, написані в двоскладовому розмірі (ямб, хорей) вірші, потім - що мають трискладову структуру, тобто написані дактилем, анапестом, амфібрахієм. Для того, щоб діти краще відчували ритмічну організацію вірша, був використаний прийом інсценування смислових уривків твору, внаслідок чого педагог і діти спільно створювали «живу» ритмічну картину змісту, включаючи в активну роботу невербальні засоби взаємодії (рухи рук, переміщення в просторі, диригування). Крім цього проводилася робота по розвитку у учнів розуміння змісту віршів, в яких представлені різні емоційні реакції персонажів творів, оскільки дуже часто віршована форма виявляється недоступною через недостатність проникнення дитини в його сенс.

Алгоритм роботи з художніми текстами: з текстом, який містить опис емоційного стану; з текстом, в якому відсутній опис емоційного стану, але є об'єктивний стимул і місце дії; сюжетно-ролева гра за змістом текстів; робота з «деформованим» текстом-опорою на наочний стимульний матеріал, - без опори, завдання «Піктограма».

Завдання «Піктограма»

Мета. Розвиток здатності визначати емоційний стан по схематичних зображеннях.

Процедура проведення. Листоноша (ним може бути підготовлений дорослий або дитина) приносить листи, але не звичайні, а зашифровані: у кожному листі мімічно зображено по 2-3 емоційних стани, і їх треба розшифрувати. Кожній дитині вручається по листу, і діти один за одним розповідають, що вони «прочитали» в своєму листі. Коли дитина навчиться добре складати розповіді по коротких листах, можна збільшити кількість зображень, а також можна запропонувати їм самим скласти і написати листи,

Завдання № 1. Відповідайте на запитання, використовуючи словосполучення і конструкції.

В якому настрої сьогодні ваш товариш? Який у вас сьогодні настрій? На кого ви сердитеся? На кого ви ображаєтеся? Чому ви радієте?

Завдання № 2. Опишіть настрій вашого товариша.

Після перемоги футбольної (баскетбольної) команди, за яку він вболіває. Після поразки цієї команди. Після отримання подарунка. У весняний сонячний день. У похмурий літній день.

Завдання № 3. Назвіть основну рису вдачі людей, про яких говорять: у неї золоте серце; у нього золоті руки; у нього золота голова; у неї вітер в голові.

Висновки та перспективи подальших розвідок напряму. Таким чином, виходячи з вищезазначеного, можливо дійти до висновку про те, що комплексна і систематична робота за запропонованою нами програмою сприяє поліпшенню розуміння емоційних станів і придбанню навичок адекватного спілкування, необхідних для подальшої соціальної адаптації розумово відсталих учнів.

Проведена нами корекційна робота сприяє підвищенню рівня розуміння емоційних станів людини розумово відсталими учнями, що свідчить про адекватність використовуваних методів роботи.

Література

1. Авер'янова Г. М, Москаленко В. В. Теоретико-методологічні проблеми соціалізації особистості // Г. М. Авер'янова, В. В. Москаленко - Психологія: 36. наук, праць. - К.: НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2002. - Випуск 17. - С. 3-7.

2. Бочелюк В. Й. Психологія людини з обмеженими можливостями: навч. посіб. / В. Й. Бочелюк, А. В. Турубарова. - К.: Центр учбової літератури, 2011. - 264 с.

3. Капська А. Й. Соціальна робота: технологічний аспект: Навчальний посібник. - Київ: Центр навчальної літератури, 2004. - 352 с.

4. Синьов В. М., Пометун О. І., Кривуша В. І., Супрун М. О. Основи теорії виховання: Навч. посібник / За ред. В. М. Синьова. - К.: КІВС, 2000. - 140 с.

References

1. Aver'yanova, G. M, Moskalenko V. V. (2002). Teoretiko-metodologicheskiye problemy sotslallzatsь osobistosti [Theoretical and methodological problems of socialization of personality] Psikholya: 36. nauk, prats' NPU im. M. P. Dragomanova.

2. Bocheliuk, V. Y. (2011). Psikhologiya lyudini z obmezhenimi mozhlivostey: navch. poslb. [Psychology of a person with disabilities: teach. manual]. Kyiv.

3. Kaps'ka, A. Y. (2004). Sotsial'na robota: tekhnolohichnyy aspekt: Navchal'nyy posibnyk. [Social work: technological aspect: teach. manual]. Kyiv.

4. Syn'ov, V. M., Pometun O. I., Kryvusha V. I., Suprun M. O. (2000). Osnovy teoriyi vykhovannya. [Fundamentals of Education Theory: Teaching. manual]. Kyiv.

Размещено на Allbest.ru