Психолого-педагогічне проектування профорієнтаційної роботи із старшокласниками в процесі профільного навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психолого-педагогічне проектування профорієнтаційної роботи із старшокласниками в процесі профільного навчання

Уличний Ігор Любомирович -

Постановка та обґрунтування актуальності проблеми

Профільна спрямованість навчання сьогодні є провідною ідеєю старшої ланки загальної середньої освіти у світовому та європейському освітніх просторах. Профілізація потрібна для забезпечення індивідуальних потреб школярів, які виявляють підвищений інтерес до окремих предметів, для професійного самовизначення старшокласників, полегшення їх адаптації до самостійного життя. У Національній доктрині розвитку освіти в Україні передбачено профілізацію як один із шляхів забезпечення рівного доступу дітей до освіти. профорієнтаційна робота проектування старшокласник

Означені вище умови актуалізують необхідність розгортання досліджень, спрямованих на пошук високоефективних технологій профорієнтаційної роботи з учнівською молоддю.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Питання професійної орієнтації досліджувались багатьма відомими науковцями:П. Атутовим, Є. Клімовим, К. Платоновим, В. Синявським, М. Тименко, Б. Федоришиним, М. Чистяковим, С. Чистяковою та ін. Ними розроблялися і перевірялися на практиці різні аспекти даної проблеми. Загальні основи побудови системи профорієнтації в умовах профільного навчання спираються на дослідження Є. Клімова, О. Мельника, І. Назімова, Є. Павлютенкова, А. Сазонова, В. Симоненка, Б. Федорішина, С. Чистякової, М. Чистякова, В. Ярошенка.

Вивченню шляхів запровадження у навчально-виховний процес методики психолого-педагогічногопроектування профорієнтаційних заходів, спрямованої на формування у старшокласників потенціалу професійногосамовдосконалення,присвячено наукові дослідження А. Анастасі, Ю. Гільбуха, Л. Йовайши, Є. Клімова, О.Киричука, В. Киричука, О. Коберника, А. Лоуренса, Дж. Марша, Л. Романової, Н. Пряжнікова, М. Томаса, Е. Фромма та ін. Однак сьогодні необхідним є вироблення та успішне використання ефективних методів психолого-педагогічногопроектування профорієнтаційної роботи, зорієнтованих на всебічне врахуванняособливостей профільного навчання старшої школи.

Метою статті є дослідження процесу психолого-педагогічногопроектування профорієнтаційноїроботиіз старшокласниками зурахуванням особливостей профільного навчання.

Виклад основного матеріалу дослідження

Традиційно організований профорієнтаційний процес у якому особистість учня постає лише об'єктом організованого впливу, а виховна діяльність складалася з набору стандартних заходів інформаційного змісту в сучасних умовах не забезпечує повною мірою можливості для професійного самовизначення особистості, реалізації її актуальних і потенційних можливостей особистісного зростання.

Одним із напрямів підвищення ефективності професійного самовизначення учнівської молоді є запровадження у навчально-виховний процес методики психолого-педагогічногопроектування профорієнтаційних заходів, спрямованої на формування у старшокласників потенціалу професійного самовдосконалення. Така методика є динамічною виховною стратегією активізації діяльності особистості. Її динамічність фокусується у врахуванні розвитку сучасного школяра (ідеалів, цінностей, переконань, мотивів діяльності) та розвитку соціальної ситуації (соціально- політичні, економічні, екологічні зміни), які визначаютьсязростаннямвимог професійного середовища до майбутнього професіонала.

Вперше у вітчизняній педагогіці актуальність проблеми проектування особистості як об'єкта педагогічної роботи була визначена А. Макаренком. Критикуючи широке використання тестів у навчально- виховному процесі школи відомий педагог відзначав: «коли людину вивчили, з'ясували і записали, що в неї воля - А, емоції - Б, інстинкт - В, тоді що робити з цими величинами ніхто не знає» [5, с. 79].

Вихід з означеної вище педагогічної ситуації А. Макаренко вбачав у модернізації виховної діяльності педагогів. Він стверджував, що у вихованні вони повинні вміти проектувати особистість дитини, а цього можна досягти лише на основі глибокого вивчення її індивідуальних особливостей і якостей, встановлення рівня розвитку. Тому, на його думку, «добре в людині завжди доводиться проектувати і педагог зобов'язаний це робити» [5, с. 134].

Ідея проектування особистості дитини висвітлена і в працях В. Сухомлинського. Педагогіка, на його думку, має набути функції проектуючої науки. Така наука повинна ґрунтуватися на психологічних знаннях, а не на емпіричних узагальненнях. У досягненні цілей виховання, навчання і розвитку особистості педагогові потрібно використовуватицілепокладання, моделювання, розвиваючі технології. Відомий педагог і вчений стверджував: «проектування і творення людини, здатної стати активною силою суспільного розвитку сьогодні і в майбутньому - це найважливіше завдання школи і кожного педагога зокрема» [8, с. 408].

В. Сухомлинський не лише наголошував на важливості проектування змісту навчання і виховання, а й визначив методологічну основу такої методики. На його думку, «спрямованість виховання і навчання учня має спиратися на «зону найближчого» і «зону віддаленого» розвитку дитини. Тому різні педагогічні системи мають надавати вчителю можливості проектувати навчально-виховний процес, щоб пробудити у дитини думку про те, щоб вона стала такою, якою може і повинна стати» [8, с. 605].

Цілеспрямоване формування особистості він визначає як формування її по заздалегідь розробленому проекту. Такий проект запроваджується у навчально-виховний процес за допомогою відповідного змісту, методів і прийомів впливу на особистість. Метою реалізації проекту повинна бути модель. Цілеспрямоване формування особистості зазвичай масове і, як правило, шаблонне. За таких умов, і до цього потрібно прагнути, воно повинно бути індивідуальним, в основі якого лежить особистісний підхід. При цьому результатом цілеспрямованого виховання, на його думку, є готовність особистості до певної діяльності. Результати діагностики рівня готовності особистості до виконання певної діяльності повинні нести, в першу чергу, прогностичну функцію. Прогнозування має містити загальне, актуальне і потенційне професійного майбутнього особистості. Саме тому розуміння поняття „підготовка” доцільно розглядати в площині доведення чогось до стану готовності, який відповідає визначеним вимогам і актуалізує сферу потенційного у розвитку особистості.

Наступний етап проектування професійного становлення особистості К. Платонов пов'язує з поняттям саморегулювання.Сутністьсамо

регулювання, в широкому його розумінні, полягає в узгодженні особистістю будь-чого відповідно до чогось, заданого ззовні. Для вирішення такої суперечності недостатньо навчання, тренування і вправ, які складають основу цілеспрямованого виховання. Це лише підґрунтя для дій. Готовність до діяльності, підкріплена визначеною спрямованістю особистості, виявляється у її вчинках і визначає зміст саморегуляції людини. Тому домінуючим напрямом формування особистості в цілому та, особливо, на завершальних етапах проектування становлення професіонала має бути спрямованість особистості. Результатом такогопсихолого-педагогічного проектування професійного розвитку особистості є її моральні якості [6, с. 232237].

Киричук В. О. вважає, що проектування у навчально-виховному процесі є етапом, що передує безпосередній управлінській діяльності, спрямовує на реалізацію педагогічних цілей та завдань кожної із підсистем(виховання-самовиховання, навчання-учіння, розвиток-саморозвиток). Він виступає тим засобом, за допомогою якого стає можливим усвідомлене визначення основних орієнтирів діяльності суб'єктів навчально-виховного процесу за певних умов та на деякий період. Також дає змогу систематизувати введення інновацій та коректив у навчальний та виховний процес і унеможливлюєпрожектерствота необгрунтовані ілюзії щодо управління організацією й планування навчально- виховної діяльності педагогів [2, с. 7].

О.Коберник використав у своїх дослідженнях системний підхід до проектування педагогічного процесу. Він стверджує, що будь-яка система є активною і це виявляється, насамперед, в її функціях. При цьому функціональна залежність, на його думку, спостерігається між окремими елементами системи, елементами і системою в цілому, а також між самою системою та іншою, більш широкою системою, елементом якої вона є. Досліджуючи проектування навчально-виховного процесу з позицій системного підходу, він переконливо доводить про необхідність визначення у цій системі діяльність педагога та діяльність учня у взаємодії. На його думку доцільно говорити про проектування особистісної розвиваючої взаємодії [3].

Дослідження О. Коберника спрямовані на створення психолого-педагогічного проекту виховного процесу в загальноосвітній школі як загального задуму спільної діяльності вихователя й вихованців. З цією метою ним розроблена загальна програма дій вчителя й керівника школи, технологія якої містить в собі кілька складових: підготовчу роботу вихователів, розробку педагогами проекту та його погодження з керівництвом, контроль керівництва заякістю реалізації проекту.

На думку Пушкарьової Т. О., «психолого-педагогічнийаспект проектування виявляє певні особливості проектної діяльності учасників педагогічного процесу: вчителів у їхній взаємодії з учнями, батьками, науковцями, керівниками освіти. З одного боку, ми маємо врахувати ці психологічні особливості для створення сприятливих умов проектування як творчої діяльності, а з іншого боку, розглядати особистісний розвиток учасників проектної діяльності як окремий самоцінний результат» [7, с. 12].

Психолого-педагогічне проектування профорієнтаційноїроботизі старшокласниками - складна, багаторівнева ієрархічна система, що поєднує в собі три підсистеми:соціальне проектування, яке передбачаєузгодженнязмісту профорієнтаційної роботи з сучасними вимогами суспільства; психолого-педагогічне проектування, яке розробляється загалом для навчального закладу, складовими якого є проекти всіх учасників навчально-виховного процесу загальноосвітньої школи; особистісне проектування, в основі якого лежить проект професійного зростання особистості в межах актуального та потенційного майбутнього.

Визначення та обґрунтування методики проектуваннявиховноїроботи розпочинається з визначення мети та конкретизації головних завдань її реалізації. Це перший і найголовніший етап будь-якої педагогічної діяльності. Розуміння мети та завдань виховання дає педагогу можливість визначити наперед свою діяльність і діяльність вихованців, обґрунтовувати зміст та найкращі умови і способи розв'язання конкретних практичних виховних задач.

Визначення мети ґрунтується на певних припущеннях (гіпотезах) і конкретизується в задачах. Її досягнення передбачає задоволення вимог або ж попиту соціального середовища до кількості та якості певного об'єкту (явища, ресурсів, професіоналізму особистості тощо). Сформульована мета дозволяєобґрунтуватиактуальні характеристики та визначити потенціальні можливості удосконалення об'єкту проектування.

Профорієнтаційнароботасприяє цілеспрямованому розвиткові здібностей і талантів людини, зростанню її професіоналізму,працездатності, збереженню здоров'я і виступає одним з найважливіших елементів державної політики в сфері соціального захисту та зайнятості населення.

Важливою умовою досягнення загальної мети профорієнтаційної роботи з учнівською молоддю є конкретні завдання.

Особливізавдання професійної орієнтації - наступний рівень змістової конкретизації мети виховання. Ці завдання конкретизують процедуру та сутність формування в учнів певних властивостей особистості (професійне самовизначення учнів), з урахуванням типу навчально- виховногозакладу,регіональних особливостей,соціокультурного та природного середовища тощо. Особливі завдання професійної орієнтації видаються досить неоднорідними. В цілому вони визначаються специфікою профорієнтаційної роботи в сім'ї, дитячих дошкільних закладах, загальноосвітніхшколах, позашкільних установах, закладах вищої освіти тощо.

Конкретнізавдання професійної орієнтації визначаються для певної школи з урахуванням особливостей регіону, в якому знаходитьсянавчальнийзаклад, соціокультурного,природного і предметного середовища, педагогічної ситуації, суб'єктів взаємодії, результатів психолого-педагогічної діагностики та інших чинників.

Конкретні профорієнтаційні завдання в школі перетворюються у виховні задачі, які визначаються і обґрунтовуються суб'єктами профорієнтаційного впливу у реальному виховному процесі, до яких належать: управлінські кадри загальноосвітньої школи (директор); вчителі-предметники, класні керівники, завучі з методичної та виховної роботи, шкільний психолог, соціальний педагог, керівники гуртків тощо.

Локальними компонентами, при вертикальномурозгляді проектування виховної діяльності, є три підмодулі проектування:проектування виховних заходів, спрямованих на формування у старшокласників образу «Я»; проектування виховних заходів, спрямованих на формування у старшокласників образу «Я у світі професій»; проектування виховних заходів, спрямованих на активізацію невикористаних ресурсів та наявних резервів професійного самовизначення.

Наступним етапом виховної взаємодії при вертикальному розгляді методики проектування є психолого-педагогічна діагностикатакомплексний аналіз педагогічної ситуації. Її результати використовуються для проектування виховноїроботивсіма учасниками навчально-виховного процесу. В цілому предметомпсихолого-педагогічної діагностикиєфізичний, психічний, соціальний і духовний розвиток.

Наступним етапом виховної взаємодії, при вертикальному розгляді методики проектування, є психолого-педагогічне прогнозування та моделювання, яке ми розуміємоякспецифічну форму передбачення керівником проекту розвитку досліджуваного явища, його конкретні характеристики в майбутньому. Створення такої моделі дає можливість вихователю перейти до планування виховних заходів, узгодження порядку їх проведення з іншими учасниками навчально-виховного процесу та затвердження адміністрацією освітнього закладу.

Проектування у навчальній діяльності розглядається як технологія інтерактивного навчання, що дозволяє на практичному рівні забезпечувати реалізацію особистісно орієнтованого підходу в навчанні. Освоєння прийомів і методів проектування, оволодіння способами проектного мислення дозволить старшокласникам сформувати власне бачення майбутнього, може забезпечити індивіду можливість стійкого руху за обраною ним траєкторією розвитку власної особистості.

Особистісна зорієнтованість проектного навчання сприяє успішному професійному самовизначенню, вибору старшокласниками професійного майбутнього та кар'єри. Виокремлюють наступні етапи виконання профорієнтаційних проектів:підготовчий етап, на якому відбувається усвідомлення актуальності проблеми вибору професії, ознайомлення із світом праці та професій, оцінювання професійних здібностей та можливостей, обрання майбутньої професії та кар'єри; технологічний етап, пов'язаний із виконанням опису та поданням профпроби; заключний етап, що передбачає формування готовності до професійного самовизначення, складання плану підготовки до оволодіння професією, захист проекту, уточнення профнаміру.

Профільне навчання по суті є складовою допрофесійної підготовки старшокласників у системі роботи загальноосвітніх навчальних закладів і потребує відповідного науково-методичного забезпечення навчально-виховного процесу, раціонального поєднання нових і традиційних наукових підходів у вихованні учнівської молоді, високого професіоналізму педагогів, якіпрацюютьзавідповідними програмами та наявністю відповідної матеріальноїбазивсучасному загальноосвітньомузакладі.Тому необхідною є організація спеціальних заходів, спрямованих на визначення готовності вчителів до роботи в умовах профільного навчання, надання допомоги педагогам восвоєннітавикористанні новітніх технологій в системі профільного навчання, що сприятимуть професійному самовизначенню школярів.

Висновки та перспективи подальших розвідок напряму. Отже, реалізація в загальноосвітній школіідейгуманістичної педагогіки має наметі формування освіченої, творчої, морально збагаченої та фізично здорової особистості. Це потребує високоефективнихтехнологій профорієнтаційної роботи з учнівською молоддю, спрямованих на формування у старшокласників потенціалу професійного самовизначення. Однією з таких технологій є методика проектування профорієнтаційної роботи зі старшокласниками, яка передбачає активізацію невикористаних ресурсів та наявнихрезервівпрофесійного самовдосконалення школярів у виховній роботі класного керівника. Подальших наукових досліджень потребує визначення критеріїв та показників готовності старшокласників до професійного самовизначення, узгоджених з вибором профілю навчання.

СПИСОК ДЖЕРЕЛ

1. Бех І. Д. Особистісно орієнтований підхід: Теоретико-технологічні засади. - К.: Либідь, 2003. - Кн. 1. - 280 с.

2. Киричук В. О. Особливості соціально- педагогічного проектування особистішого розвитку учня / Соціально-педагогічне проектування розвитку обдарованості учня в системі навчально-виховного процесу: посібник / За заг. ред. В. О. Киричука. - К. : Інститут обдарованої дитини, 2014. - 192 с.

3. Коберник О. М. Теорія і методика психолого-педагогічного проектування виховного процесу в школі. - К.: Наук. світ, 2001. - 182 с.

4. Костюк Г. С. Навчально-виховний процес і

психічний розвиток особистості / За ред. Л. М. Проколієнко. - К.:Рад.школа, 1989. -

608 с.

5. Макаренко А. С. Методика організації виховного процесу : Твори в 7 томах. - К.: Рад.школа, 1954. - Т.5. - 382 с.

6. Платонов К. К. Вопросы психологии труда (2-е изд. доп). - М.: Медицина, 1970. - 264 с.

7. Пушкарьова Т.О. Психолого-педагогічний аспект педагогічного проектування / Т. О. Пушкарьова / Наука і освіта. - 2017. - № 3. - С. 11-18.

8. Сухомлинський В. О. Розмова з молодим директором школи : Вибр. твори в 5 томах. - К.: Рад.школа, 1977. - Т.4. - С. 393-624.

REFERENCES

1. Bekh, I. D. (2003). Osobystisno oriientovanyi pidkhid: Teoretyko-tekhnolohichni zasady. [Personally oriented approach: Theoretical and technological principles]. Kyiv.

2. Kyrychuk, V. O. (2014). Osoblyvosti

sotsialno-pedahohichnohoproektuvannia

osobystisnoho rozvytku uchnia.[Features of socio- pedagogical designing of student's personal development].Kyiv.

3. Kobernyk, O. M. (2001). Teoriia i metodyka

psykholoho-pedahohichnohoproektuvannia

vykhovnoho protsesu v shkoli.[Theory and methodology of psycho-pedagogical design of educational process in school].Kyiv.

4. Kostiuk, H. S. (1989). Navchalno-vykhovnyi protses i psykhichnyi rozvytok osobystosti. [Educational process and psychological development of personality]. Kyiv.

5. Makarenko, A. S. (1954). Metodyka orhanizatsii vykhovnoho protsesu : Tvory v 7 tomakh. [Methodology of organization of the educational process: Works in 7 volumes.]. Kyiv.

6. Platonov, K. K. (1970). Voprosyi psihologii truda (2-e izd. dop). [Questions of work psychology (2nd ed. Add.)]. Moscow.

7. Pushkarova, T. O. (2017). Psykholoho- pedahohichnyi aspekt pedahohichnoho proektuvannia. [Psychological-pedagogical aspect of pedagogical design]. Kyiv.

8. Sukhomlynskyi, V. O. (1977). Rozmova z molodym dyrektorom shkoly : Vybr. tvory v 5 tomakh. [Conversation with a young school principal: Vyborg. work in 5 volumes.]. Kyiv.

Размещено на Allbest.ru