Динамические аспекты становления Я-антиидеального у субъектов с легкой умственной отсталостью

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Динамические аспекты становления Я-антиидеального у субъектов с легкой умственной отсталостью

Т.И. Кузьмина

Аннотация

В статье рассмотрены динамические аспекты становления Я-антиидеального у лиц юношеского и взрослого возраста с нарушением интеллекта. Представленная структура Я отвечает за формирование отрицательных прообразов в самосознании, связанных с нежеланием субъекта походить во внешнеповеденческой реализации и во внутреннем содержательном наполнении установок, стремлений, позиций на данный прообраз. При исследовании конструкта «Я-антиидеальное» посредством релевантных методик возможно его феноменологическое описание и отслеживание его динамических изменений с помощью анализа преимущественно нарративных репрезентаций.

Ключевые слова: умственная отсталость; Я-антиидеальное; самосознание; самопознание; юноши; взрослые.

Annotation

T.I. Kuzmina. Dynamic Aspects of the Formation of Self-Anti-Ideal Subjects with Mild Mental Retardation

The article deals with the dynamic aspects of the formation of self-anti-ideal in persons with intellectual disabilities of youth and adult age. The presented structure of the Self is responsible for the formation of negative prototypes in self-consciousness associated with the unwillingness of the subject to resemble in implementation of overt behavior and in the internal content of attitudes, aspirations, positions on this prototype. When studying the I-anti-ideal construct using relevant techniques, it is possible to describe it phenomenologically and track its dynamic changes by analyzing mainly narrative representations.

Keywords: mental retardation; Self-anti-ideal; self-consciousness; self-knowledge; young people; adults.

Диагностика специфики личностной организации субъектов с нарушением интеллекта является одним из основных звеньев последующего оказания психологической помощи в процессе социальной адаптации и формирования жизненных компетенций таких детей, подростков и юношей согласно ФГОС для детей с ОВЗ.

Особый исследовательский интерес представляют динамические изменения Я-структур личности на этапе окончания школы и в последующей взрослой самостоятельной жизни. Реализация социально-ориентированной направленности формирования диалогического взаимодействия субъекта с интеллектуальными нарушениями со средой актуальна в отношении всех лиц с умственной отсталостью, но особенно в отношении тех, кто имеет снижение интеллектуальных функций легкой степени выраженности, определяемое Диагностическим и статистическим руководством по психическим расстройствам - ДСМ-5 (Diagnostic and Statistical Manual of mental disorders, fifth edition, DSM-5) как нарушение интеллектуального развития [6] и шифруемое кодом F.70 по Международной классификации болезней десятого пересмотра - МКБ-10 (International Classification of Diseases, ICD-10) [6, 7].

Самосознание в контексте его динамических и процессуальных характеристик является достаточно сложным объектом для изучения в связи с его принципиальной неуловимостью в определенный момент времени. М. Сайновзик (M. Synofzik) с соавторами определяет, что основными содержательными звеньями самосознания являются:

1) прогностичность сознания и способность к предвосхищению на основе имеющегося у индивида опыта;

2) чувство принадлежности частей тела («Это моя рука»);

3) переживание человеком себя как способного к действию («Это мое действие»);

4) чувство авторства мыслей («Это моя мысль»);

5) транстемпоральное объединение разрозненных сведений о себе в автобиографию/личную историю [9, 10].

«Психологической фотографией» самосознания мы можем назвать «Образ Я» и «Я-концепцию», чье содержание отражено в субъективно сформированных представлениях человека о себе: и в контексте поведения, и в рамках обоснования этого поведения с личных позиций, которые соотносятся с разными сферами проявления субъекта. Дифференцировки Я-структур реализуются в различных направлениях [2, 4, 5, 6, 11]:

- относительно проявлений человека (социальное, физическое, интимное, духовное, публичное, моральное Я и т.д.);

- относительно реальности (Я-реальное, Я-идеальное, Я-антиидеальное);

- относительно континуального расположения (Я в прошлом, Я в настоящем, Я в будущем).

В юношеском возрасте умственно отсталые лица становятся достаточно самостоятельными в бытовом плане и очень хорошо ориентируются в ближайшем окружении. Они обладают четкими сведениями о себе и семье, умеют заполнять некоторые деловые бумаги. Их интересы и увлечения достаточно устойчивы. Юноши и девушки стремятся поделиться с окружающими мнением о том, что им интересно. Появляется повышенное внимание к тому, что говорят и думают другие люди, особенно значимые. Немаловажным для человека становится то, как он поступает, какую оценку получат его поступки и какие последствия это будет иметь. Юноши и девушки стремятся узнать как можно больше о других людях, задумываются о своей самостоятельной жизни и о том, как им создать семью [1, 2].

В связи с определенным осознанием перспектив дальнейшего развития и выходом в самостоятельную жизнь в своих ответах на вопросы для самопознания умственно отсталые юноши и девушки часто обращаются к чувственной стороне жизни, к переживаниям, например: «Я очень боюсь, что не будет хорошей работы», «Интересно, какой будет коллектив. Коллектив - это важно!», «Я бы хотела замуж, и чтобы муж был добрый», «А смогу я иметь детей? Я хочу много детей, как в моей семье», «Мне важно, чтобы в семье любовь». Умственно отсталые юноши и девушки демонстрируют осознание того, что определенным образом отличаются от нормально развивающихся сверстников. Многие из них не хотят, чтобы их знакомые знали, какую школу они заканчивают. Они задумываются о продолжении учебы в колледже, чтобы в дальнейшем найти хорошую работу [2].

Оценка себя и своих поступков на данном этапе продолжает зависеть от мнения окружающих, но у лиц с асоциальными тенденциями поведения в юношеском возрасте не отмечается выраженного стремления оценивать свои поступки самостоятельно и получать оценку поступков от других людей, в том числе значимых. У умственно отсталых юношей и девушек независимо от наличия или отсутствия асоциальных тенденций поведения развивается способность критически (но не всегда критично) оценивать соответствующие действия, понимать их противоправность и наказуемость.

Структурно-содержательные компоненты Я динамически изменяются по мере взросления, в частности компонент «Я-антиидеальное», практически отсутствующий у детей младшего школьного возраста с легкой умственной отсталостью, в юношеском возрасте становится более оформленным и рефлексируемым [2].

Существует методическая проблема организации исследования самосознания при нарушении интеллекта, связанная с ограниченными познавательными, лингвистическими возможностями субъектов диагностики. Психологическим инструментарием, релевантно обеспечивающим запрос исследователя на изучение Я-структур, являются специально разработанные методики, основанные на принципах общей психодиагностики, специальной психологии и психолого-педагогической диагностики [1, 2, 3, 11].

В статье представлена часть исследования (с 2007 по 2019 г.), в котором приняли участие 48 субъектов с умственной отсталостью (диагноз F.70 по МКБ-10). В процессе диагностики было осуществлено два среза: первый срез данных проводился ближе к окончанию специальной коррекционной школы (7-9-й классы), следующий срез - через 10 лет, когда респонденты уже закончили и школу, и средние специальные учебные заведения и приобрели определенный стаж самостоятельной жизни.

Из 48 респондентов установлена связь только с 16 в силу разных причин (переезд, смена работы, отказ от продолжения участия в исследовании, тяжелые хронические заболевания, в том числе алкоголизм и наркомания, нахождение в закрытых исправительных учреждениях системы ФСИН, пропажа без вести, смерть).

На первом этапе (2007-2008 гг.) 48 респондентов мужского и женского пола в возрасте 16-19 лет, учащиеся выпускных классов коррекционных школ VIII вида, из них 27 - с асоциальными тенденциями поведения, выполняли задания следующих методик: «Я не хочу быть таким», «Волшебная история», «Закончи предложение», «Не надо быть таким» [1, 2]. На втором этапе (2018-2019 гг.) 16 респондентов из данной группы в возрасте 26-29 лет, из них 9 - с асоциальными тенденциями поведения, выполняли задания тех же методик. Кроме того, использовались метод вводной и заключительной беседы, наблюдение, анализ биографических данных.

Таблица 1

Участники эксперимента

Методика «Закончи предложение». Лица юношеского возраста справлялись с заданием, выраженных трудностей не отмечалось. Окончания предложений были достаточно развернутыми, например: «Мне важно, чтобы я не потерял потом работу», «Мне хочется, чтобы я не пил спиртное», «Желаю, чтобы я не обманывал никого и не врал». Нестандартизированные самоотчеты стимулировали респондентов обращаться к ранее недоступным для понимания вещам, к тому, о чем, по их же словам, они «раньше не задумывались», чем «не интересовались», к чему «не обращались». Задание вызвало интерес не у всех субъектов диагностики, однако можно было отметить и явление врабатываемости, когда в процессе выполнения мотивация повышалась и заинтересованность возрастала. Отдельные респонденты отмечали, что это им «нужно» и «полезно». Однако общая тенденция ответов показала, что придумывать окончания предложений о том, что «желается» и «хочется», им намного легче, чем о «нежелаемом». При этом и то, и другое задание воспринимались как одинаково значимые и интересные. Методом контент-анализа было выявлено, что все «нежелаемые» характеристики связаны с тем, что:

1) негативно воспринимается самим респондентом;

2) вызывает негативные эмоции у респондента в связи с его прежним негативно переживаемым опытом;

3) получает негативную оценку от общества в целом или от значимых других в частности;

4) имеет негативные последствия (как в понимании самого человека, так и в оценке окружающих).

Во взрослом возрасте лица с легкой умственной отсталостью иначе подошли к выполнению задания «Незаконченные предложения», нежели на этапе юности. Интерес к заданию был резко снижен. Высокой мотивации к обследованию и хорошей врабатываемости не отмечалось. Давались такие ответы: «Мне не интересно», «Мне хочется, чтобы я не был лохом», «Желаю, чтобы я не сел (в тюрьму)». «Мне важно, чтобы я не прос...ал (не пропустил) свои возможности». «Мне хочется, чтобы я не была дурочкой. Я ведь не дурочка», «Мне хочется, чтобы я не потеряла свои деньги». При этом окончания предложений были связаны по смыслу с началом, не были формальными. Ответы были соотнесены с преодолением конкретных трудностей, связанных с избеганием материальных проблем, неустроенности отдельных жизненных сфер, с отсутствием работы, трудностями в личной жизни и отношениях.

С помощью контент-анализа удалось выявить четыре макрогруппы ответов респондентов на первом и втором этапах исследования:

1) ответы, связанные с избеганием проблем, касающихся физических, умственных возможностей и состояния жизни самих респондентов - быт, здоровье, материальный достаток, условия жизни и т.д. (общая тенденция: «Я не хочу быть хуже других»);

2) ответы, касающиеся избегания проблем в отношениях с другими людьми и получаемых в них эмоций, удовлетворенности / неудовлетворенности этими взаимоотношениями (общая тенденция: «Я не хочу плохих отношений»);

3) ответы, касающиеся избегания создания собственного негативного образа в глазах других людей, избегания утраты возможности быть таким, какой есть (общая тенденция: «Я не хочу быть похожим на кого-то, стать таким-то»);

4) ответы, касающиеся избегания нарушений взаимодействия с окружающим миром (общая тенденция: «Я не хочу, чтобы меня не понимали, мне не было места»).

антиидеальный нарушение интеллект отрицательный самосознание

Таблица 2

Распределение контент-групп ответов в выборке юношей и взрослых

Методика «Не надо быть таким». С помощью данной методики оценивается прообраз Я-антиидеального, понятие о нежелательной направленности личности, а также установки социальных долженствований в части, которая касается неприемлемости проявления отдельных качеств.

Юноши и девушки с легкой умственной отсталостью выбирали для личного прообраза Я-антиидеального преимущественно отрицательно окрашенные качества и пытались аргументировать, почему не нужно быть именно таким: «Не надо быть злым. Никто не уважает и не поможет», «Не надо быть жадным. Жадный - это плохо».

На этапе взрослости выполнению методики чаще всего предшествовала структурированная беседа с экспериментатором, в ходе которой необходимо было разъяснять особенности выполнения данного задания, прежде всего из-за сниженного интереса респондентов к его выполнению. В качестве мотивирующего фактора в данном случае экспериментатор подчеркивал важность субъективного мнения респондентов и их личной позиции по данному вопросу. Характерны были следующие ответы: «Не надо быть простым», «Не нужно быть честным, тебя обманут», «Не надо быть добрым, тебя не будут обижать». Во взрослом возрасте, когда респонденты уже приобрели опыт самостоятельной жизни, который они сами характеризовали в беседе словами «тяжело жить», «тяжелая жизнь», «денег нет», «сложилось неудачно», их личностные интенции были направлены на то, чтобы соотносить идеализированные характеристики с реальным положением вещей и ходом событий. Респонденты с умственной отсталостью во взрослом возрасте подчеркивали важность такого подхода для выживания и поддержания определенного качества их жизни. Встречались и такие формулировки: «Не надо бухать, никто не даст взаймы, а мы бухаем», «Не надо быть доверчивым, потому что люди ушлые». Аргументация в пользу таких установок в основном, как и в случае с объяснением выбора Я-идеального, касалась неспособности выжить и адаптироваться в социуме при попытке быть «хорошим», «спокойным», «добрым». По мнению респондентов, «если ты хороший, тебя не будут уважать и бояться», «тебя обманут», «квартиру отберут», «с работы выгонят».

Методика «Волшебная история». Задание с элементом сказки продемонстрировало, что юноши и девушки с легкой умственной отсталостью проявляют интерес к заданиям подобного рода. Они называли качества, которые бы не хотели иметь и от которых готовы отказаться, если бы представилась такая возможность. Характерные ответы: «ленивый», «шумный», «грубый», «сердитый». Ответы не всегда были логичными, при этом респонденты затруднялись их пояснить. Они отмечали, что гораздо проще попросить у волшебника «нужные» и «желаемые» качества, чем просить забрать «нежелаемые». Просить что-то забрать, даже если это какие-то качества человека, а не что-то материальное, - это, по их словам, «как будто странно». В целом качества характеристик, непривлекательных для юношей и девушек и озвученных при выполнении этой методики, можно оценивать как отрицательные.

Интерес к заданию у взрослых респондентов был заметно ниже, чем в юности. «Волшебники, сказки - это ерунда» для тех, кто «уже не маленький и знает, что чудес не бывает». Просить у «кого-то чего-то» взрослые респонденты, по их же словам, не очень хотели, потому что «все равно не будет так, как хочется», «так никогда не бывает», «ничего не дадут». Некоторые респонденты проводили слияние материальных понятий и понятий о качествах человека, например: «Забрать три качества: ну вот какие? У меня ведь особо ничего нет. Мы скромные люди. Живем скромно», «Ничего отдавать не хочу!», «Нечего мне отдавать!», «Давайте не будем отдавать, давайте лучше возьмем что-нибудь». Респонденты пользовались глагольными формами наряду с существительными и прилагательными, например: «Мои отрицательные качества: “бегаю” (Имелась в виду частая смена места жительства. - Т.И.), “грублю”, “курю и пью”... Пусть берет!», «Три ненужных качества: “скромный”, “много ем”, “люблю травку”», «С чем в себе хочу расстаться? Все жалко, все мое».

Методика «Я не хочу быть таким (такой)». При выполнении этих заданий юноши и девушки четко поняли инструкцию, с заданием справились удовлетворительно. «Нежелаемые» личностные характеристики были преимущественно сосредоточены в рамках нескольких областей: проблемы материального характера («Я не хочу быть бедным», «Я не хочу быть таким, чтобы маленькую зарплату получал потом»); проблемы личного становления («Не хочу быть глупым», «Не хочу, чтобы я был слабым», «Не хочу быть некрасивой, страшной»). Проблемы, обозначенные в ходе первичной беседы, оказались гораздо шире тех, что респонденты отметили при выполнении методики. Выбора антонимичных утверждений не встречалось. Направленность ответов в основном была отрицательной, и участники эксперимента не хотели иметь именно те качества, которые соотносились с негативными оценками, как их собственными, так и внешними, от значимых для них лиц.

У взрослых лиц с умственной отсталостью эта методика выявила тенденцию к гендерным различиям в ее выполнении, которая, однако, не была статистически подтверждена ввиду малой выборки. Респонденты мужского пола отмечали нежелательные характеристики, связанные с утратой маскулинных качеств: «Не хочу быть слабым», «Не хочу быть, как баба», «Не хочу быть хилым», «Не хочу быть бомжом бездомным, как на вокзале», «трусом», «лохом». Также назывались нежелательные характеристики, связанные с идентификацией с другими людьми, которые являлись отрицательными собирательными прообразами: «Не хочу быть как тот перец, который у нас в подъезде наркотой торгует», «Не хочу быть Петей-“чириком”, это придурок из нашего дома», «Не хочу быть таким конченым человеком, как тот...».

Респонденты-женщины выбирали нежелательные качества, связанные с утратой внешних атрибутов женственности и приобретением негативно оцениваемых внешних черт: «Не хочу быть страшной», «Не хочу быть толстой», «Не хочу быть плохо одетой, я люблю шмоточки красивые». Отмечались ответы, связанные с утратой или невозможностью создать семейные отношения, а также с негативно оцениваемыми качествами в рамках отношений, например: «Я не хочу быть несчастной», «Я не хочу быть плохой мамой и женой», «Я не хочу быть такой, чтобы не нравиться никому», «Я не хочу быть одна», «Не хочу быть дурочкой и всем верить». И для взрослых женщин, и для девушек, независимо от наличия или отсутствия асоциального поведения, важным аспектом характеристик «нежелаемых» качеств является их соотнесение с отношениями с другими людьми, построением и поддержанием этих отношений, а также с запросами относительно собственной внешности. Для мужчин в большей степени были характерны запросы, связанные с избеганием состояний отсутствия денег, силы, с избеганием нарушений социальной активности/адаптации и взаимоотношений с окружающими. Обнаружена отдельная ветвь корреляционных взаимосвязей: у лиц с асоциальным поведением юношеского возраста отмечается наличие отрицательных прообразов, связанных с опасностью возникновения нарушений социальных взаимоотношений или уже имеющимся нарушением социального взаимодействия (коэффициент ранговой корреляции Спирмена rs = 0,49, при критических значениях для N = 27, при р = 0,05 (0,38) и при р = 0,01 (0,48)).

Таким образом, динамические аспекты развития структурно-содержательного компонента «Я-антиидеальное» в личности субъектов с легкой умственной отсталостью юношеского и взрослого возраста обладают рядом особенностей, связанных с пониманием субъектами диагностики негативно оцениваемых качеств «нежелаемых» характеристик личности, находятся в областях того, что: негативно воспринимается самим респондентом; вызывает негативные эмоции респондента в связи с его прежним негативно переживаемым опытом; получает негативную оценку от общества в целом или от значимых других в частности; имеет негативные последствия (как в понимании самого человека, так и в оценке окружающих).

Становление отрицательных прообразов, антипрообразов, «нежеланий», отрицательных ожиданий в качестве антиидеальных элементов на этапе юношества связано с использованием комплексных, нарративно выраженных репрезентаций, реализованных значимыми другими. Формирование отрицательных прообразов антиидеальной Я-структуры в юношеском возрасте связано с рефлексивными компонентами самосознания и воспитательным воздействием круга значимых лиц (чаще всего взрослых), с обращением к уже имеющимся в окружении готовым преподносимым прообразам и опорой на образы, не столько регламентированные собственным опытом юношей и девушек, сколько продиктованные элементами социального одобрения/неодобрения.

Во взрослом возрасте у лиц с легкой степенью умственной отсталости становление Я-антиидеального опирается прежде всего на имеющийся личный опыт социального взаимодействия и поведенческих реализаций, а прообразы антиидеальных структур личности получают конкретизацию за счет соотнесения потребностей субъекта и его анализа поведенческой активности, внешнего облика и морального облика конкретных субъектов, «других» лиц, зачастую не имеющих статуса значимости для субъекта.

Обусловливание формирования прообразов Я-антиидеальных структур самосознания во взрослом возрасте получением реального, в том числе негативного опыта социального взаимодействия в рамках самостоятельной жизни и профессионального становления в связи, например, с наличием или отсутствием профессиональной занятости, характером этой занятости, семейными взаимоотношениями, их качеством и особенностями, наличием/отсутствием собственной семьи, удовлетворением/неудовлетворением имеющихся социальных и эмоциональных притязаний, слабостью волевых компонентов личности в рамках поведенческих реализаций, является, на наш взгляд, неким адаптационным механизмом, помогающим субъектам с легкой умственной отсталостью балансировать между социально желательной поведенческой активностью и реальной способностью соотносить собственные потребности с умением «выжить» в рамках ситуативных реалий во взаимодействии со всем тем, что не является самим человеком и включено в те же системы взаимосвязей, куда он субъективно включен.

Литература

1. Кузьмина Т.И. Изучение самосознания в контексте специальной психологии личности // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Акмеология образования. Психология развития. 2015. Т 4. №4. С. 310-314.

2. Кузьмина Т.И. Психологическая диагностика самосознания лиц разного возраста с интеллектуальной недостаточностью. М.: НКЦ, 2016. 192 с.

3. Левченко И.Ю., Волковская Т.Н. Концепция системы психолого-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями здоровья // Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса: проблемы, перспективы, технологии: сб. науч. тр. участников V Междунар. науч.-практ. конф. Орел, 2018. С. 35-39.

4. Психология самосознания: хрестоматия / ред. Д.Я. Райгородский. Самара: Бахрах-М, 2003. 672 с.

5. Самосознание и защитные механизмы личности: хрестоматия / ред. Д.Я. Райгородский. Самара: Бахрах-М, 2000. 656 с.

6. Frances A.J., Widiger T. Psychiatric diagnosis: lessons from the DSM-IV past and cautions for the DSM-5 future // Annual review of clinical psychology. 2012. Vol. 8. P.109-130.

7. MouradA. E.S., Adel M.E. Defining and determining intellectual disability (intellectual developmental disorder): insights from DSM-5 // International Journal of Psycho- Educational Sciences. Vol. 8. №1 (April 2019).

8. Newen A. Understanding others - the person model theory // Open Mind / eds. T. Metzinger, J.M. Windt. Cambridge, MA: MIT Press, 2015. P. 1049-1076.

9. SynofzikM., Vosgerau G., Newen A. Beyond the comparator model: a multi-factorial two-step account of agency // Conscious. Cogn. 2008. №17. P. 219-239.

10. Synofzik M., Vosgerau G., Newen A. I move, therefore I am: a new theoretical framework to investigate agency and ownership // Conscious. Cogn. 2008. №17. P. 411-424.

11. Williford K., Bennequin D., Friston K., Rudrauf D. The Projective consciousness model and phenomenal Selfhood // Frontiers in Psychology. 2018. Vol. 9 (2571).

Literatura

1. Kuz'mina T.I. Izuchenie samosoznaniya v kontekste special'noj psixologii lichnosti // Izvestiya Saratovskogo universiteta. Novaya seriya. Seriya: Akmeologiya obrazovaniya. Psixologiya razvitiya. 2015. T. 4. №4. S. 310-314.

2. Kuz'mina T.I. Psixologicheskaya diagnostika samosoznaniya licz raznogo vozrasta s intellektual'noj nedostatochnost'yu. M.: NKCz, 2016. 192 s.

3. Levchenko I.Yu., Volkovskaya T.N. Koncepciya sistemy' psixologo-peda- gogicheskoj pomoshhi liczam s ogranichenny'mi vozmozhnostyami zdorov'ya // Psixologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie obrazovatel'nogo processa: problemy', perspektivy', texnologii: sb. nauch. tr. uchastnikov V Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. Orel, 2018. S.35-39.

4. Psixologiya samosoznaniya: xrestomatiya / red. D.Ya. Rajgorodskij. Samara: Baxrax-M, 2003. 672 s.

5. Samosoznanie i zashhitny'e mexanizmy' lichnosti: xrestomatiya / red. D.Ya. Rajgorodskij. Samara: Baxrax-M, 2000. 656 s.

6. Frances A.J., Widiger T. Psychiatric diagnosis: lessons from the DSM-IV past and cautions for the DSM-5 future // Annual review of clinical psychology. 2012. Vol. 8. P. 109-130.

7. MouradA. E.S., Adel M.E. Defining and determining intellectual disability (intellectual developmental disorder): insights from DSM-5 // International Journal of Psycho- Educational Sciences. Vol. 8. №1 (April 2019).

8. Newen A. Understanding others - the person model theory // Open Mind / eds. T. Metzinger, J.M. Windt. Cambridge, MA: MIT Press, 2015. P. 1049-1076.

9. SynofzikM., Vosgerau G., Newen A. Beyond the comparator model: a multi-factorial two-step account of agency // Conscious. Cogn. 2008. №17. P. 219-239.

10. Synofzik M., Vosgerau G., Newen A. I move, therefore I am: a new theoretical framework to investigate agency and ownership // Conscious. Cogn. 2008. №17. P. 411-424.

11. Williford K., Bennequin D., Friston K., Rudrauf D. The Projective consciousness model and phenomenal Selfhood // Frontiers in Psychology. 2018. Vol. 9 (2571).

Размещено на allbest.ru