Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЧАСТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «ЮЖНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ (ИУБиП)»

АКАДЕМИЯ ГУМАНИТАРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

РЕФЕРАТ

По дисциплине/Педагогическая психология

Тема: «Общая характеристика педагогической мотивации»

Специальность: 37.03.01 Психология

Выполнил студент:

Шереметьева Наталья Владимировна

Руководитель: Духавнева Алла Владимировна

Ростов-на-Дону

2022г.

Введение

Мотивация педагогической деятельности

Одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является ее мотивация. В педагогической деятельности выделяются такие же мотивационные ориентации, что и в учебной. Это внешние мотивы, например - мотив достижения, и внутренние мотивы, например - ориентация на процесс и результат своей деятельности.

Внешние мотивы:

- престижности работы в определенном образовательном учреждении,

-мотивы адекватности оплаты труда часто соотносятся с мотивами личностного и профессионального роста,

-самоактуализации.

Вместе с тем в педагогической деятельности как специфической форме взаимодействия взрослого и ребенка появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти.

Один из исследователей педагогических способностей, Н.А. Аминов¹, считает, что для того, чтобы показать, какое отношение имеет мотив власти к педагогической деятельности, необходимо остановиться сначала на точке зрения Г.А. Мюррея², который еще в 1938 г. дал определение мотива власти, назвав его потребностью в доминировании. Мюррей выделил основные признаки потребности в доминировании и соответствующие ей действия. Признаками, или эффектами потребности доминирования являются следующие желания:

-- контролировать свое социальное окружение;

-- воздействовать на поведение других людей и направлять его посредством совета, обольщения, убеждения или приказания;

-- побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами;

-- добиваться их сотрудничества;

-- убеждать других в своей правоте.

Аминов отмечает также соответствие этим желаниям определенных действий, которые, согласно Мюррею, сгруппированы следующим образом:

-- склонять, вести, убеждать, уговаривать, регулировать, организовывать, руководить, управлять, надзирать;

-- подчинять, править, властвовать, попирать, диктовать условия, судить, устанавливать законы, вводить нормы, составлять правила поведения, принимать решения;

--запрещать, ограничивать, оказывать сопротивление, отговаривать, наказывать, лишать свободы;

-- очаровывать, покорять, заставлять прислушиваться к себе, приобретать подражателей, устанавливать моду.

1. Власть вознаграждения. Ее сила определяется ожиданием, в какой мере А (учитель) может удовлетворить один из мотивов Б (ученика) и насколько А поставит это удовлетворение в зависимость от желательного для него поведения Б.

2. Власть наказания. Ее сила определяется ожиданием Б (ученика), во-первых, той меры, в какой А (учитель) способен наказать его за нежелательные для А действия фрустрацией того или иного мотива, и, во-вторых, насколько А сделает неудовлетворение мотива зависящим от нежелательного поведения Б.

3. Нормативная власть. Речь идет об интериоризированных Б (учеником) нормах, согласно которым А (учитель) имеет право контролировать соблюдение определенных правил поведения и в случае необходимости настаивать на них.

4. Власть эталона. Она основана на идентификации Б (ученика) и желании Б быть похожим на А.

5. Власть знатока. Ее сила зависит от величины приписываемых А (учителю) со стороны Б (ученика) особых знаний по изучаемому предмету, интуиции или навыков обучения в рамках предмета.

1.Джон Френч(1913-1995), американский психолог.

2.Бертрам Рейвен (1926-2020), американский ученый, психолог

3.К.Хекхаузен (1926-1988), немецкий психолог, профессор Рурского университета в Бохуме, занимавшийся проблемой движущих сил поведения человека. мотивация педагогический профессиональный центрация

6.Информационная власть. Она имеет место в тех случаях, когда А (учитель) владеет информацией, способной заставить Б (ученика) увидеть последствия своего поведения в школе или дома в новом свете.

Стадии мотивации властью

Интерес представляет и возрастная стадиальность мотивирования властью. По Мак-Клелланду.¹ Анализируя этот подход к мотиву власти, Аминов отметил, что Мак-Клелланд не только выделил четыре стадии развития мотивированности властью (ассимиляции, автономности, самоутверждения и продуктивности), но и интерпретировал каждую из них в контексте возрастного развития.

-первая стадия («Нечто придает мне силы») - являются отношения матери и ребенка. С позиций ориентации на власть в последующие годы жизни она означает отношения с людьми, которые могут поддержать, защитить, вдохновить, воодушевить, т.е. увеличить у индивида ощущение собственной силы.

-вторая стадия («Я сам придаю себе силы») -отвечает среднему периоду детства, связанному с приобретением независимости от матери и возрастанием контроля над своим поведением.

-третья стадия («Я произвожу впечатление на других»)- характеризует подростка, для которого перестали существовать авторитеты, который постоянно меняет друзей, чье участие в соревновании определяется возможностью одержать верх над другими людьми.

-четвертая стадия («Мне хочется выполнить свой долг») -соответствует взрослому состоянию, т.е. зрелому человеку, который посвящает свою жизнь служению какому-либо делу или определенной социальной группе.

1.ДэмвидКламренсМакклемлланд (1917-1998)-- американский психолог, автор теории потребностей, разработчик новой методики оценки для тематического апперцептивного теста, профессор психологии.

Естественно, для анализа мотивации педагогической деятельности наибольший интерес представляет последняя стадияразвития мотива власти. Аминов специально подчеркивает, что в мотивационной основе выбора педагогической деятельности мотив власти всегда ориентирован на благо других (помощь через знания). Это важно и для прогноза успешности педагогической деятельности. Под оказанием помощи, альтруистическим (просоциальным) поведением, по Аминову, могут пониматься любые целенаправленные на благополучие других людей действия. Эта позиция созвучна гуманистической трактовке мотивации обучения, хотя и сформулированной на другой основе, и выраженной в других терминах.

Мотивация-центрация

Мотивационно-потребностная сфера деятельности педагога может быть проинтерпретирована в терминах его центрации, по А.Б. Орлову.¹ Центрация понимается в гуманистической психологии как «особым образом построенное простое взаимодействие учителя и учащихся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения. Центрация трактуется одновременно и как результат личностного роста учителя и учащихся, развития их общения, творчества, субъективного (личностного) роста в целом». Согласно А.Б. Орлову, личностная центрация учителя является «интегральной и системообразующей» характеристикой деятельности педагога. При этом полагается, что именно характер центрации учителя определяет все многообразие этой деятельности: стиль, отношение, социальную перцепцию и т.д.

А.Б. Орлов описывает семь основных центрации, каждая из которых может доминировать как в педагогической деятельности в целом, так и в отдельных, конкретных педагогических ситуациях.

1.А.Б. Орлов (1953 г.рожд.)-доктор психологических наук, профессор кафедры психологии личности департамента психологии факультета социальных наук Национального исследовательского университета "Высшая школа экономики".

-- эгоистическая (центрация на интересах своего «Я»);

-- бюрократическая (центрация на интересах администрации, руководителей);

-- конфликтная (центрация на интересах коллег);

-- авторитетная (центрация на интересах, запросах родителей учащихся);

-- познавательная (центрация на требованиях средств обучения и воспитания);

-- альтруистическая (центрация на интересах (потребностях) учащихся);

-- гуманистическая (центрация учителя на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей (администратора, коллег, родителей, учащихся).

В гуманистической психологии наиболее разработана гуманистическая центрация. Она как бы противостоит первым шести центрациям, отражающим реальность традиционного обучения. Изменение направленности этих центрации или «децентрация» учителя представляет собой одну из психокоррекционных задач современного образования в целом и школьного образования в частности.

Заключение

Изучение механизмов формирования мотивационной сферы человека необходимо для эффективного управления персоналом и повышения производительности труда. В данной работе показана динамика мотивации в педагогической деятельности

Человек осуществляет деятельность в соответствии с давлением на него совокупности внутренних и внешних по отношению к нему сил. Совокупность этих сил, называемая мотивацией, вызывает у людей не одинаковую реакцию. Поэтому невозможно однозначно описать процесс мотивации. Но на основе эмпирических исследований было разработано несколько концепций, описывающих факторы, влияющие на мотивацию и содержание процесса мотивации.

Деятельность побуждается одновременно несколькими мотивами, иерархично выстроенными. Как правило, при благоприятных социальных условиях мотивы, отвечающие элементарным потребностям, подчиняются более высоким, духовным мотивам. И наоборот, при неблагоприятной социальной ситуации на первый план выступают мотивы, связанные с удовлетворением элементарных потребностей.

Другое направление формирования мотивов субъекта связано с изменением мотивации на разных этапах профессионального становления. На различных этапах профессионального развития разные мотивы оказываются доминирующими, обеспечивая наибольшую включенность субъекта в освоение и выполнение деятельности. Результаты исследований показывают, что в процессе овладения профессией возрастает роль внутренней мотивации, связанной с самоутверждением себя как профессионала. Вместе с тем смена доминирующей мотивации является глубоко индивидуальным процессом и зависит от личностных особенностей, условий труда или обучения, организации деятельности.

Список используемой литературы и интернет-ресурсов