Психологічні чинники толерантності студентів до академічної недоброчесності

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Вищий навчальний заклад Укоопспілки

Полтавський університет економіки і торгівлі

Психологічні чинники толерантності студентів до академічної недоброчесності

І.С. Тодорова, к. психол. н., доцент

м. Полтава

Анотація

Ключові слова: академічна доброчесність, толерантність до недоброчесності, самооцінка, рівень домагань, списування, плагіат, вища освіта.

Annotation

Постановка проблеми

Норми академічної порядності орієнтують студента на якісне навчання, адекватну самооцінку щодо рівня отриманих компетенцій та виступають стимулом чесної конкуренції на ринку праці. Здобувачі освіти мають усвідомлювати, що від якості здобутих ними компетенцій залежить їх власне майбутнє - спектр можливостей щодо працевлаштування, кар'єрне зростання, соціальний статус, а також перспективи конкурентоздатного розвитку держави в цілому. Рівень толерантності до академічної недоброчесності обумовлює вибір студентами відповідної моделі навчальної поведінки в процесі здобуття освіти та впливає не лише на якісні результати навчання, а й на формування моральної та правової свідомості майбутніх фахівців. Першочерговим завданням для управління процесом формування якісної моделі навчальної поведінки є з'ясування чинників, що визначають толерантність студентів до академічної недоброчесності.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Аналіз наукової літератури показав, що проблема академічної доброчесності досліджувалася науковцями у різній площині: з'ясовувалася розповсюдженість та культурологічні особливості явища; причини різних практик академічної недоброчесності та шляхи боротьби із нею. Вивчення міжнародного досвіду забезпечення академічної чесності та боротьби із порушенням етичних стандартів провели В.В. Ромакін (2002), Т. Лічман (2016), В. Хмарський (2016), К.М. Гнезділова (2016), О.С. Ковальчук та Л.М. Потапюк (2017) та ін. Основні і найбільш поширені форми академічної нечесності у різних напрямах та рівнях освіти і науки проаналізував А. Мельничук (2016). Чесність в контексті загальної академічної культури розглянула Л.М. Півнева (2005). Вона довела наявність зв'язку між політичною та академічною культурами в різних країнах. Академічну чесність в контексті сталого розвитку університету, якнаціональну потребу та соціальний капітал як необхідну передумову ефективного управління сучасним університетом в умовах автономії представили Т. Добко (2008), Т.В. Фініков (2016), А.Є. Артюхов (2016), В. Турчиновський (2016) та ін. На пряму залежність якості сучасної вищої освіти від академічної чесності та від наявності в закладі освіти корпоративної культури, побудованій на визнанні чесності однією з головних цінностей, вказують К.М. Гнезділова (2016), Д.О. Сопова (2018). Правові аспекти академічної чесності та боротьби із плагіатом, чесність під кутом правового виховання студентської молоді розглянули Ю. Калиновський (2012), Б. Буяк (2016). Процес формування академічної чесності в освітньому процесі в школі досліджували М.В. Григор'єва, О.І. Крикова, С.Г. Певко, О.О. Гужва (2018) та інші. Огляд теоретичних підходів та результатів емпіричних досліджень академічного шахрайства здійснила Є.Д. Шмельова (2015). Психологічні особливості та передумови плагіату, його зв'язок із творчими здібностями, мотивами, ставленням особистості до себе досліджували О.П. Меркулова та А.С. Даніленко (2014), Г.О. Ульянова (2017).

Узагальнення результатів досліджень дозволяє стверджувати, що академічна доброчесність студентів є однієї з найбільш актуальних та ключових проблем сьогодення, від розв'язання якої залежить якість та престиж української вищої освіти. Разом з тим, відчутний дефіцит відомостей щодо процесу формування толерантності студентів до академічної недоброчесності, психологічних факторів, що зумовлюють її рівень. Виявлення чинників, що пов'язані із вибором студентами навчальної поведінки прийнятної за етичними міркуваннями, дозволить більш чітко змоделювати та реалізувати психолого-педагогічні умови, потрібні для здобуття студентами якісної вищої освіти на засадах академічної доброчесності.

Метою статті є виявлення ставлення студентів до проблеми доброчесності в процесі навчання, емпіричне дослідження психологічних чинників толерантності студентів до академічної недоброчесності.

Виклад основного матеріалу

Сформовані особистісні чесноти, позитивні якості характеру, воля та прийняття на себе відповідальності за вчинки є вагомими психологічними чинниками доброчесної поведінки. Нерідко для прояву чесності студенту потрібна міцна воля, щоб здійснити правильний моральний вибір в процесі боротьби з бажанням легко та без напруження досягти успіху в навчанні або гарантовано уникнути невдачі на контрольній чи екзамені. Це стає особливо складним психологічним випробуванням, в умовах, коли студентський колектив та викладачі терпляче ставляться до різноманітних проявів недоброчесності у навчанні, водночас, недоброчесна поведінка інших студентів ніяким чином не карається. В таких умовах в якості головного психологічного механізму академічної доброчесності виступає вчинок як ціннісно-осмислений особистісний вибір відповідно до якого студент, маючи потребу в гарній оцінці, поважає принципи доброчесності і готовий будувати свою освітню траєкторію та взаємодію з викладачами та сокурсниками не порушуючи ні моральних, ні правових норм.

Два найбільш широко відомих і часто використовуваних підходів до вивчення академічного шахрайства виокремлено Є.Д. Шмельовою (2015). Перший підхід розглядає академічну недоброчесність як правопорушення, рішення про вчинення якого приймається в залежності від індивідуального розрахунку витрат (почуття провини, падіння власного морального обличчя, покарання) і вигід (економія часу і зусиль). Таким чином, зниження очікуваної користі від здійснення академічного шахрайства, збільшення суворості покарання та посилення заходів по збільшенню ймовірності виявлення недоброчесності викладачем істотно скорочують вірогідність використання студентом нечесних прийомів у навчанні. Другий підхід являє собою аналіз академічного шахрайства у теорії запланованої, навмисної поведінки, згідно з якою вибір поведінки визначається трьома факторами: ставленням до поведінки, тим як інші люди сприймають таку поведінку та оцінкою вірогідності бути викритим та суворо покараним.

Дослідження Є.В. Сівак виявило, що «на масштаби «шахрайства» впливають як персональні характеристики студентів, так і зовнішні по відношенню до них фактори, наприклад, характеристики викладача. Для боротьби з «шахрайством» студентів необхідний комплекс заходів, який повинен реалізовуватися спільними діями викладачів (зусилля окремого викладача безрезультатні, якщо вони не підтримуються іншими) і включати не тільки строгий контроль і неминуче покарання, а й довгострокові заходи: спроби пробудити інтерес до змісту курсу, нестандартні завдання, теми есе тощо» (Сивак, 2006, с. 27).

Психологічними особливостями, які обумовлюють плагіат, є «недостатній розвиток психологічних пізнавальних процесів та пізнавально-пошукової активності, відсутність вмотивованості, невпевненість у власних силах, неусвідомлення негативних наслідків плагіату тощо» (Ульянова, 2017, с. 91). Емпіричним шляхом Г.О. Ульяновою встановлено, що рівень розвитку творчих здібностей є значним психологічним чинником плагіату. Так, здобувачі освіти, які виявили негативне ставлення до плагіату та не схильні до нього, характеризуються більш високим загальним рівнем розвитку особистісної креативності, допитливості, уяви. Також вони мають більш високий рівень дивергентного мислення і візуальної творчості у порівнянні із досліджуваними, які визнавали власний досвід плагіату та виявили готовність до його використання.

Дослідження психологічних передумов студентського плагіату, яке було проведено О.П. Меркуловою та А.С. Даниленко, виявило що, студенти, які більш схильні до використання плагіату, відрізняються більш низьким рівнем самоінтересу, впевненості і комунікативних мотивів. Ними зафіксовано, що студенти, які частіше використовують плагіат в навчанні, мають нижчу успішність і менш позитивне інтегральне ставлення до себе. Крім того, визнання більшої допустимості плагіату пов'язане із меншою силою мотивів престижу, творчої самореалізації, більш низькою самоповагою і менш позитивним очікуванням ставлення інших до себе (Меркулова, Даниленко, 2014).

В умовах дії несприятливих зовнішніх чинників (нажаль, саме так можна схарактеризувати ситуацію, що склалася в більшості вітчизняних закладів вищої освіти), вирішальну роль у доброчесному поводженні студентів грають саме внутрішні чинники. Серед яких, крім вже означених, можна виокремити самооцінку та рівень домагань студентів. На нашу думку, рівень самооцінки та домагань студентів має зв'язок із толерантністю до академічної недоброчесності. Так, студент, якій має високу самооцінку та рівень домагань з більшою вірогідністю буде прагнути до самостійного та доброчесного навчання, та буде мати низьку толерантність до академічної недоброчесності. В свою чергу, така установка та доброчесна стратегія навчання може допомагати студентові утверджувати високу самооцінку та рівень домагань. Також можна передбачити й наявність зворотного зв'язку - коли низка самооцінка й низький рівень домагань збільшують вірогідність високої толерантності до академічної недоброчесності.

З метою перевірки даного припущення та виявлення ставлення студентів до різних проявів академічної доброчесності нами було проведено опитування 76 студентів 1-го курсу університету денної форми навчання. Було використано методику Дембо-Рубінштейн (у модифікації А.М. Пріхожан), яка заснована на безпосередньому оцінюванні досліджуваними власних якостей: здоров'я, здібностей, розуму, характеру, авторитету серед однолітків, зовнішньої привабливості та впевненості у собі. Для цього обстежуваним пропонується на вертикальних лініях довжиною 100 мм позначити рівень розвитку в них цих якостей - показник самооцінки, і рівень розвитку тих самих якостей, якій би задовольняв їх та давав відчуття гордості за себе - показник рівня домагань (Прихожан, 2007, с. 21-29).

Процедура анонімного обстеження полягала у тому, що кожному зі студентів пропонувалося заповнити бланк вказаної методики самооцінки та рівня домагань, а також відповісти на питання розробленої нами анкети «Толерантність до академічної недоброчесності». Анкета включає сім питань, в яких відображено найбільш поширені у вітчизняній вищій освіті проблеми академічної доброчесності. За ключові показники толерантності студентів до академічної недоброчесності було обрано: ставлення до плагіату; ставлення до застосування покарання за порушення академічної доброчесності; ставлення до фальсифікації інформації, звітів, результатів дослідів ставлення до студентів, які списують при проведенні контрольних робіт та екзаменів; власний досвід та схильність на екзаменах або контрольних користуватися «шпаргалками»; ставлення до замовних контрольних та кваліфікаційних робіт; ставлення до вимагання хабарів з боку викладачів при проведенні екзаменів та заліків.

Досліджувані мали висловити свою оцінку запропонованих ситуацій за допомогою 3-х бальної шкали. Вибір відповіді, позначеної «0» бали, характеризує низьку толерантність та нетерпимість до зазначеного прояву недоброчесності; вибір відповіді позначену «1» бал - амбівалентну толерантність, середню позицію між двома крайніми; вибір відповіді, позначену «2» балів - високу толерантність, поблажливість до зазначеного прояву недоброчесності. Проаналізуймо відповіді студентів на питання анкети, представлені у таблиці 1.

Як бачимо з табл. 1, на питання анкети отримано неоднорідні за балами відповіді. Толерантність досліджуваної вибірки студентів до різних проявів академічної недоброчесності суттєво відрізняється - середні оцінки коливаються в межах від найбільшої толерантності (1,58 бали) до найменшої толерантності 0,58 балів).

Виявлено, що найбільш толерантно студенти ставляться до проблеми списування при проведенні контрольних робіт та екзаменів - середній бал відповіді на це питання №4 дорівнює 1.58.

Таблиця 1

Розподіл досліджуваних за відповідями на анкету «Толерантність до академічної недоброчесності» (n = 76)