Становление юного музыканта в контексте отношений "ученик - музыкальный инструмент"

Размещено на http://www.allbest.ru/

СТАНОВЛЕНИЕ ЮНОГО МУЗЫКАНТА В КОНТЕКСТЕ ОТНОШЕНИЙ

«УЧЕНИК - МУЗЫКАЛЬНЫЙ ИНСТРУМЕНТ»

Б.В. Куприянов

Московский городской педагогический университет, Москва, Российская Федерация

Аннотация

В статье представлены результаты исследования функционирования музыкального инструмента в повседневности ученика детской музыкальной школы в контексте развития личности обучающегося. Новизна исследования состоит в реализации идеи понимания личности для интерпретации локального фрагмента повседневности ученика ДМШ; в обосновании возможности использовать для описания музыкального образования в контексте отношений «ученик - музыкальный инструмент» механизмы социокультурной идентификации, детско-взрослых конвенций, импринтинга (удовольствия/травмы), рефлексии социальных отношений, традиционный, институциональный, стилизованный механизмы развития личности юного музыканта; впервые описано явление фантомного музицирования. Теоретическая значимость исследования состоит в изучении музыкального образования как совокупности сложных многоаспектных процессов, интеграции культурных практик участников образовательных отношений, развитии концепции педагогики отношений благодаря осуществлению междисциплинарного подхода (использованию идей культурной антропологии, культуры повседневности, методов устной истории, социологического инструментария). Представленные результаты, скорее, только намечают линию междисциплинарного исследования инструментальных отношений в контексте развития личности.

Ключевые слова: развитие личности, детская музыкальная школа, повседневность, музыкальный инструмент.

Abstract

YOUNG MUSICIAN FORMATION IN THE CONTEXT OF THE RELATIONSHIP «STUDENT - MUSICAL INSTRUMENT».

Boris V. Kupriyanov, Moscow City University, Moscow, Russian Federation.

The article presents the results of a study of the functioning of a musical instrument in the everyday life of a student of a children's music school in the context of the development of a student's personality. Novelty of research consists in implementing the idea of personality to interpret the local part of everyday life of the pupil of music school; to justify the possibility to use to describe music education in the context of the «Student - musical instrument» mechanisms of sociocultural identification, of children and adults conventions of imprinting (pleasure/trauma), reflection of social relations, traditional, institutional-style mechanisms of personal development of the young musician; first described the phenomenon of phantom music. The theoretical significance of the research presented in the article is: the study of music education as a set of complex multidimensional processes, the integration of cultural practices of participants in educational relations, the development of the concept of relationship pedagogy, through the implementation of an interdisciplinary approach (using the ideas of cultural anthropology, everyday culture, methods of oral history, sociological tools). The presented results rather only outline the line of interdisciplinary research of instrumental relations in the context of personal development.

Keywords: personality development, children's music school, everyday life, musical instrument.

Счастлив инструмент, прижатый к угловатому плечу...

Б. Окуджава.

В последние несколько лет по инициативе Президента России в стране развёрнута программа обеспечения организаций дополнительного образования музыкальными инструментами. Подобные меры государственной поддержки в этой сфере - явление не новое: аналогичную задачу успешно решало правительство СССР во второй половине ХХ века. Именно тогда в жизнь и домашний быт миллионов советских семей пришли музыкальные инструменты. Анализ сайтов отечественных предприятий и торговых организаций даёт возможность утверждать, что благодаря послевоенной государственной программе в СССР отрылись несколько десятков профильных производств, на каждом предприятии выпускали от 2 до 10 тысяч музыкальных инструментов в год. Упомянутая государственная программа была призвана обеспечить развитие сети детских музыкальных школ (детских школ искусств). По данным статистики, если в 1970-м в РСФСР функционировали 2 756 детских школ искусств, то в 1990-м - уже 5 582 [13, с. 369; 14, с. 233].

Сами по себе музыкальные инструменты, согласно данным Российской государственной библиотеки, становились объектом диссертационных исследований более 60 раз. Наиболее часто изучались этнокультурный, исторический и историко-культурный, педагогический (образовательный), технический (технология изготовления музыкальных инструментов), искусствоведческий и филологический, экономический аспекты их существования и использования. Однако, согласно тем же данным РГБ, исследователи уделяли недостаточное внимание изучению музыкального инструмента в контексте развития личности юных музыкантов.

Для реконструкции процесса развития личности ученика детской музыкальной школы во второй половине ХХ века через диспозицию инструментальных отношений «ребёнок и музыкальный инструмент» исходными являются несколько теоретических оснований.

В качестве первого основания выступает совокупность идей Мартина Бубера об инструментальных отношениях Я-Оно (что-то), в этом случае человек взаимодействует с миром объектов (вещей), лишённых души. Бубер противопоставляет инструментальным отношениям отношения сопричастности (Я-Ты (кто-то), отношения подлинного диалога). Первое теоретическое основание нашего исследования включает также и критику А. М. Сидоркиным «теории диалога, которая может привести к иному, недиалогическому идеалу отношений» [16, с. 30]. Сидоркин утверждает, что «для дальнейшего развития педагогики отношений нужно избавиться от диалогических иллюзий» [16, с. 30]. При этом нам представляется интересным обратный ход - анализ инструментальных отношений на предмет скрытой диалогичности. Ведь диалог исполнителя и слушателя музыкального произведения осуществляется через использование исполнителем музыкального инструмента.

Вторым основанием является социально-педагогическая теория научной школы А. В. Мудрика (М.В. Воропаев, Б.В. Куприянов, Т.А. Ромм и другие). Следуя определению А.В. Мудрика, представляется допустимым в данном случае рассматривать развитие личности ученика детской музыкальной школы как обогащение и усложнение системы отношений: ученика к музыкальному инструменту (образ музыкального инструмента); ученика с музыкальным инструментом (культурные практики использования музыкального инструмента); ученика к себе как к лицу, использующему музыкальный инструмент; ученика с самим собой (самопринуждение заниматься музыкой, используя инструмент). Существенными также представляются идеи А.В. Мудрика о механизмах социализации (импринтинг, экзистенциальный нажим, подражание, идентификация, рефлексия и т.д.) [12, с. 33-36]. Согласно реконструкции Б. В. Куприяновым и И.Э. Смирновой образовательных результатов, достигаемых детской музыкальной школой (далее ДМШ)¹, развитие личности обучающегося происходит в рамках, с одной стороны, воспроизводства социально-профессиональных групп музыкантов и преподавателей музыки, а с другой - воспитания квалифицированных реципиентов музыкальной культуры. Личность выпускника ДМШ обогащается ценностным отношением к музыке, с явным приоритетом субъективного значения классического искусства, развития эмоционально-волевой сферы обучающихся (саморегуляция, самодисциплина, самоорганизация) и т. п. [8, с. 45-46].

Третье основание даёт исследование вещи в контексте повседневности, представленное работами таких авторов, как М.В. Капкан, О.А. Ковтун, В.В. Корнев, А.В. Кудряшев, В.Д. Лелеко, Д.Р. Рахманкулова. В частности, О.А. Ковтун указывает на то, что через свойства вещи «человек определяет себя и вступает в отношения с иным (внешним, неосвоенным), и ... то, что отличает его от иного ... вещь является специфическим средством идентичности, обеспечивающим ощущение стабильности индивидуального, Я человека, ощущение им своей самотождественности» [6, с. 13]. Д.Р. Рахманкулова утверждает, что человек в системе отношений «человек - вещь» «предстаёт не только как субъект, формирующий свою жизненную среду, но и как объект, изменяющийся под её воздействием ... Взаимодействие человека с вещами рассматривается как активный фактор, влияющий на формирование личности человека» [15, с. 2]. В этом аспекте чрезвычайно важным видится положение В.В. Корнева о том, что взаимодействие человека и вещи наполнено «подлинными антропологическими реалиями: свободой, выбором, самоидентификацией субъекта, отношением к другому и т.п. ... в отношении к вещи (в данном случае к музыкальному инструменту) сталкиваются противоположные психологические установки «притяжения-отталкивания» или «»травмы-наслаждения»» [7, с. 10]. В.С. Мещерякова связывает получение музыкантом наслаждения/травмы с уровнем мастерства владения им музыкальным инструментом [11, с. 154-155].

Основываясь на этом подходе, чрезвычайно важными представляются социокультурные обстоятельства существования музыкального инструмента в повседневности школьника. Важно понимать, что музыкальный инструмент не просто выступает вещью (предметом) быта, но и основным средством обучения, хотя и в факультативной области образования. Далее, музыкальный инструмент, обладая материальной ценностью, является не только личной вещью ребёнка, но и собственностью родителей (семьи), и важным является отношение взрослых членов семьи к музыкальному инструменту. Музыкальный инструмент несёт на себе символическую маркировку моды, культурных традиций, социально-экономических отношений.

Четвёртым основанием выступают искусствоведческие исследования музыкальных инструментов (С.М. Будкеев, С.А. Москвичёва, И.М. Шабунова и другие), где под музыкальными инструментами традиционно понимаются предметы, используемые для извлечения звуков и исполнения, таким образом, музыкальных произведений. Очевидно, что воздействие вещи в процессе развития личности ученика ДМШ происходит в ходе её активного применения (обеспечение существования и использования). В.М. Лензон обращает внимание на ключевую функцию музыкальных инструментов - «высвобождение эмоционально-психологических аффектов человека»: рождавшаяся при помощи музыкальных инструментов музыка становилась актуальной составляющей внутреннего мира человека. Он указывает также на то, что музыкальный инструмент имеет особое сходство с человеком («инструменты являются продолжением человека - его рук, интуиции, интеллекта»); исполнение музыки - автопортрет человека, который он производит, используя музыкальный инструмент; «инструмент - это психологический портрет некого типа человека» [10, с. 76-77].

Хронологические рамки настоящего исследования обусловлены тем, что начиная со второй половины 50-х годов ХХ века музыкальные инструменты стали частью жизни миллионов советских семей, создав новые специфические условия социализации подрастающего поколения, а в 1990-х годах появляется «огромное количество всевозможного компьютерного музыкального программного обеспечения», что начинает влиять на практики музыкального образования, в том числе и в ДМШ [4, с. 376].

Задача данной публикации - через призму инструментальных отношений охарактеризовать механизмы развития личности ученика детской музыкальной школы в нашей стране в 1960 - 1980-е годы ХХ века.

Эмпирическая часть реконструкции осуществлялась при помощи структурированного интервью с элементами нарратива [2, с. 29-38]. Методика исследования предполагала интервьюирование лица, обучавшегося в ДМШ во второй половине ХХ века. Интервьюер с разрешения опрашиваемого записывал беседу на диктофон и использовал автоматический набор текста. Обработка производилась в несколько этапов: сначала редактировалась стенограмма (текст, полученный автонабором, приводился в соответствие с аудиозаписью); стенограммы анализировались, выделялись фрагменты, где упоминались музыкальные инструменты, затем фразы респондента интерпретировались в контексте всего сообщения; далее осуществлялся поиск подобных утверждений у других респондентов, после чего тот или иной факт соответствующим образом оценивался.

Для изучения роли отношений ученика ДМШ к музыкальному инструменту и использования музыкального инструмента в различных культурных практиках (по А.В. Мудрику, «отношений с музыкальным инструментом») в процессе развития его (ученика) личности использовались ответы на вопросы: о выборе музыкального инструмента, практиках игры на музыкальном инструменте, распоряжении музыкальным инструментом после окончания обучения.

Однако рассказы о тех или иных аспектах функционирования музыкального инструмента в жизни ученика всплывали и в ответах на другие, заранее непрогнозируемые в этом аспекте вопросы. Всего для реконструкции указанных выше отношений в контексте развития личности ученика ДМШ были использованы 95 интервью, собранные в рамках проекта «Социально-педагогическая реконструкция внешкольной повседневности учащихся советских школ второй половины XX века» (осуществляется при финансовой поддержке РФФИ, проект № 18-013-00890).

Полевые исследования проводились в Воронеже, Евпатории, Калининграде, Костроме, Краснодаре, Москве, Нижнем Тагиле, Новосибирске, Саратове, Чебоксарах, Челябинске, Ялте. Выборка на 90% состояла из лиц 1960-1980-х годов рождения; 10% респондентов, соответственно, составили лица, родившиеся в 1946 - 58-х годах; в выборке представлено 88% женщин, 12% мужчин. В детстве 69% опрошенных проживали в центральных областях РСФСР (Москва, Воронежская, Костромская и другие области), 21% - в других районах России (Урал, Сибирь, Поволжье и т.д.) и только 10% - в союзных республиках, входивших в состав СССР (Азербайджан, Узбекистан, Украина). В период обучения в ДМШ 77% респондентов проживали в городах (в том числе в Москве - 18%), в посёлках, деревнях и сёлах - 23%. В крупнейших городах (более 700 тысяч жителей), например, Воронеж, Нижний Новгород, Ташкент, Пермь, - 9%, в городах от 100 тысяч до 700 тысяч (Кострома, Нижний Тагил, Симферополь, Ульяновск) - 28%, в городских поселениях до 100 тысяч жителей (Борисоглебск Воронежской области, Нерехта Костромской области, Соликамск Пермского края и т.д.) - 22% от общего числа респондентов.

Отношение к музыкальному инструменту (реконструкция образа музыкального инструмента и влияния этого образа на развитие личности обучающегося). Конечно, здесь следует отметить, что весьма сложно учесть различия в восприятии инструмента в детстве и настоящее время, скорее, перед нами в значительной мере осовремененные воспоминания. И тем не менее обратимся к реконструкции образа, по ходу оттеняя факты, полученные при интервьюировании.

Если основываться на социокультурной классификации музыкальных инструментов А.О. Аракеловой, то можно утверждать, что в ДМШ были представлены инструменты музыкальной культуры европейского типа и инструменты локальных народных культур СССР [1].

Согласно полученным в результате исследования данным, подавляющее большинство учеников ДМШ (64%) осваивали фортепиано, ещё 3% занимались на хоровом отделении с общим курсом фортепиано; играть на аккордеоне, баяне и гармони учились 15%, на скрипке и виолончели - 8%, на гитаре, мандолина, домре - 9%; редким для обучения инструментом был кларнет - его назвал всего один респондент. Другими словами, факты свидетельствуют, что советская детская музыкальная школа 6080-х годов ХХ века пропагандировала преимущественно классическую европейскую культуру.

Музыкальный инструмент как призма исследования позволяет зафиксировать особенности развития личности девочек и мальчиков. Среди инструментов можно, хотя и с некоторыми оговорками, выделить преимущественно «мужские» и преимущественно «женские» музыкальные инструменты, а также «универсальные», характерные для занятий музыкой учащихся обоих полов. Так, согласно полученным данным, преобладание фортепиано - характерно для музыкального образования девочек, домра также была преимущественно «женским» инструментом. У мальчиков более половины респондентов занимались на аккордеоне, баяне, гитаре, гармони, балалайке. Кроме того, просматриваются различия в зависимости от типа поселения, в котором проживала семья: 2/3 юных москвичей обучались играть на фортепиано, 1/6 - на скрипке, а у сельских школьников распределение по инструментам было следующее: половина занималась на фортепиано, треть - на баяне, аккордеоне, гармони. В других городах (кроме Москвы) на фортепиано играли 3/4 обучающихся, чуть больше 1/8 - на аккордеоне и баяне. Здесь просматривается направленное влияние образцов классической культуры на развитие личности девочек - жительниц городских поселений.

Эстетическое влияние музыкальных инструментов (М.В. Капкан) - аспект, связанный, прежде всего, с внешним видом инструмента, удалось зафиксировать в воспоминаниях о встрече с редкими и уникальными инструментами. Так, например, участники опроса вспомнили «шикарный белый аккордеон фирмы Hohner», аккордеон Weltmeister («красный, большой, звук волшебный»), «прекрасный немецкий инструмент Ronisch», «прекрасный чешский инструмент Petrof» и т.д. Думается, что детское восприятие зафиксировало внешнюю эстетичность импортных инструментов, кроме того, это впечатление усилилось вследствие восхищения окружающих взрослых. В качестве характеристики образа музыкальных инструментов в памяти выпускников ДМШ сохранились и их размеры, например, «грандиозность рояля как сооружения». Респонденты вспоминали: «культурный шок у меня был от органа. Он останется навсегда моим самым любимым инструментом», «больше всего запомнилось выступление ... в концертном зале имени Гнесиных, где стоял большой орган».

Таким образом, субъективный образ музыкального инструмента запускал в процессе развития личности учащихся механизмы идентификации и импринтинга. С большой долей уверенности можно предположить, что соответствующий образ классической европейской культуры оказывал более ощутимое влияние на девочек-горожанок, чем на мальчиков, проживавших в малых городах и сельских поселениях. Начиная обучаться музыке, советские дети рефлексировали превосходство музыкальных инструментов, изготовленных за рубежом.

Обстоятельства появления музыкального инструмента в повседневности обучающегося

Согласно данным исследования, в 45% семей до поступления ребёнка в ДМШ дома имелся музыкальный инструмент, нередко он даже был приобретён в предыдущем поколении (дедушками, бабушками ученика). Характерно то, что 16% родителей предпочли приобрести для ребёнка фортепиано, скрипку или виолончель, хотя дома имелся баян, гитара, гармонь. Здесь проявляется тенденция взрослых соответствовать эталонам культурности, актуальным для советского общества этой эпохи. Музыкальный инструмент обеспечивал приобщение ребёнка к европейской культурной традиции за счёт следования родителями требованиям существовавшей в тот период моды. Всего же музыкальные инструменты были приобретены для 71% детей. Можно зафиксировать действие механизмов подражания и экзистенциального нажима.

Отдельного внимания в этом контексте заслуживает событие приобретения музыкального инструмента. Субъективная значимость для ребёнка момента покупки инструмента подтверждается множеством мелких деталей, которые запечатлелись в памяти респондентов. Можно уверенно утверждать, что покупка обсуждалась в семьях, в том числе и в аспекте стоимости (в воспоминаниях используются слова, подчёркивающее значение приобретения: «это было дорого», «это был дорогой инструмент» и т.д.). Многие респонденты называют точную сумму, нередко в сравнении с месячной зарплатой родителей («стоил 350 рублей», «стоит 700 рублей», а средняя заработная плата в СССР составляла 150-200 рублей). Порой респонденты восстанавливают в памяти дилемму, которая стояла перед их родителями: что купить - телевизор, мебель или фортепиано ребёнку? Вне зависимости от сложной конфигурации мотивов, которые двигали взрослыми при покупке музыкального инструмента, респонденты до сих пор испытывают благодарность к своим родителям, воспринимают приобретение музыкального инструмента как проявление любви и щедрости с их стороны. Детоцентризм родителей, несомненно, влиял на «образ Я» будущих учеников ДМШ, закладывая, с одной стороны, позитивное самоотношение ребёнка («меня любят»), с другой - создавая риск для развития инфантильно-эгоистических установок («мне должны создать условия»). В некоторых случаях дети ещё в дошкольном возрасте уговаривали родителей приобрести музыкальный инструмент: «когда мне было лет 5-6, я всегда говорила, что хочу настоящее пианино ... я совершенно серьёзно говорила, что мне не надо ни кукол никаких, ни игрушек, ни мозаик, ни лото, мне нужно пианино. И мне его купили».

Нередко ситуация приобретения музыкального инструмента и коммуникация в семье по этому поводу расширяли социальные представления - ребёнок получал свидетельства о наличии в советском обществе имущественного неравенства («так как пианино мы не могли себе позволить, мама решила отдать меня в класс аккордеона», «через год родители смогли найти средства и купили мне баян»). Особенностью советского общества был товарный дефицит, и встреча ребёнка с этим явлением также нередко происходила в ситуации приобретения музыкального инструмента («но фортепиано приобрести было не под силу даже большим начальникам того времени, и поэтому все играли на баяне»; «пианино не могли купить, не попалось»). Для небольшой категории детей инструменты вообще не приобретались: «я там проучился год, своего инструмента не было, баян был только в музыкальной школе. Я приезжал туда, там занимался».

Необычный юношеский сценарий поведения представлен рассказом респондента, который «в летний период устроился на работу, заработал денег и приобрёл себе аккордеон», чтобы преподаватель музыкальной школы по классу баяна могла научить играть на аккордеоне.

Таким образом, обстоятельства приобретения музыкального инструмента запускали механизмы рефлексии, обогащая личность ученика (или будущего ученика) ДМШ социальными представлениями.

С событием приобретения непосредственно связаны культурные практики выбора музыкального инструмента. Анализ полученных данных показывает, что основными субъектами выбора выступали будущие обучающиеся (36%) и их родители (33%), в каждом пятом случае опрошенные свидетельствовали, что выбора музыкального инструмента у них не было. Можно утверждать, что мнение значительной части детей было определяющим, в ситуации выбора дети нередко проявляли настойчивость, одни инструменты нравились им больше, другие меньше. Фактически возникали ситуации детско-взрослых конвенций - процесса временных соглашений между детьми и родителями [9].

На основании обобщения материалов интервью просматриваются яркие переживания от звучания музыкального инструмента, обнаруживаются предпочтения к звучанию одного инструмента и отторжение другого. В нескольких воспоминаниях запечатлелась детская травма вынужденных занятий на нелюбимом инструменте - как правило, такого рода обстоятельства приводили к завершению занятий музыкой на ранних этапах обучения.

Определённое влияние на выбор инструмента оказывала мода: так, фортепиано считалось более престижным (данные интервью, публикации в периодической печати). Выбор скрипки обуславливался, с одной стороны, музыкальными способностями ученика (наличие хорошего или даже абсолютного музыкального слуха), с другой - отдельным фактором выступало удобство транспортировки («но не виолончель же мне с собой таскать»), а с третьей - меньшими расходами на приобретение («на фортепиано денег не хватало»).

Культурные практики использования и распоряжение музыкальным инструментом

Важным элементом обучения в ДМШ были домашние задания, и то, как учащиеся относились к их выполнению, можно зафиксировать в рамках нескольких стратегий. В этих стратегиях проявлялась мотивация, «отношение с собой» (самоорганизация, самопобуждение): для одних учеников выполнение домашнего задания было связано с реализацией интереса к музыке, другие воспринимали музицирование как тяжёлый и безрадостный труд, третьи видели в домашних заданиях по музыке учебную рутину, причём факультативную по сравнению с общеобразовательной школой (совершенно спокойно приходили на занятия в музыкальную школу неподготовленными). Некоторый оттенок во второй сценарий добавляло участие родителей в выполнении домашних заданий. В одном случае родители поддерживали ребёнка, помогали справиться с трудностями, в другом - преодоление себя, самоограничение тренировали у юных музыкантах волевые качества, музыкальный инструмент становится единственным свидетелем победы над собой.

Кроме обязательного музицирования, следует зафиксировать и инициативные занятия музыкой. Как показывает исследование, для отдельной группы учащихся явным мотивом выступало желание воплотить новую мелодию. Музицирование создавало возможность предаваться грёзам, фантазировать: «играя на инструменте, мысли уходили куда-то далеко-далеко ... Я часто, играя на кларнете, перемещался в горы, представлял, как на вершине горы играю, и звук моей музыки доносится по всем окрестностям. Мне хотелось играть и играть ...». Мотивированным детям было присуще самостоятельное (без заданий и побуждений со стороны взрослых) произвольное инициативное музицирование: разучивание произведений, подбор по слуху понравившихся мелодий или песен. Причём для одних детей такое поведение было характерно с раннего возраста, другие приходили к этому после достижения некоторого уровня исполнительского мастерства. Во время произвольного инициативного музицирования некоторые дети импровизировали, интерпретировали музыкальные произведения, и, как правило, это делалось в полном одиночестве, присутствие кого бы то ни было нарушало свободу экспериментатора. По данным настоящего исследования, более чем 40% выпускников ДМШ (как любители, так и профессионалы), став взрослыми, в свободное время занимаются произвольным музицированием, имеют устойчивые музыкальные пристрастия, используют игру на инструменте в релаксационных целях. Исследование показывает существование специфической культурной практики самообразования - самостоятельного освоения дополнительно ещё одного музыкального инструмента: это характерно для учащихся на завершающем этапе обучения в музыкальной школе. Мотивом выступала привлекательность инструмента (нередко гитары), возможность использовать новую компетенцию в публичных ситуациях, обеспечивающих признание окружающих.

Специфической практикой учеников ДМШ было совместное музицирование - после занятий дети приходили домой к кому-то из приятелей, где был музыкальный инструмент. Культурная практика совместного музицирования у некоторых респондентов сохранилась до сих пор («очень любим поиграть с друзьями на работе, в 4 руки»). Результаты опроса свидетельствуют и о семейных практиках музицирования, когда все члены семьи включались в совместное исполнение, устраивали семейные концерты. музыкальный инструмент школьник детский

Особое место в жизни обучающихся ДМШ играли практики публичного музицирования, которые разворачивались на официальных площадках (концерты, отчётные выступления), на вечерах и дискотеках в школе и пионерском лагере, в гостях или у костра в туристическом походе. Такого рода практики давали подростку возможность быть в центре внимания, приобрести желаемый социальный статус в среде сверстников, повысить самооценку. В то же время в воспоминаниях нередко упоминается страх перед публичным музицированием, эта травма порой отражается в снах выпускников ДМШ спустя десятилетия.

Весьма неожиданной и любопытной оказалась практика имитации игры на музыкальном инструменте (фантомное музицирование). До поступления в ДМШ это была сюжетно-ролевая или имитационная игра. Например, дошкольники, играя в детский сад, брали на себя роли музыкальных работников и имитировали соответствующие действия. По воспоминаниям респондентов, для изображения действий музыканта использовался широкий круг предметов (диван, трюмо, прищепки на бельевой верёвке, краешек ванны). Наблюдая за имитационными практиками дошкольников, родители нередко принимали решение учить своего ребёнка в музыкальной школе и приобрести музыкальный инструмент. Однако иногда имитация имела весьма утилитарное значение - разработка пальцев для игры на фортепиано в условиях отсутствия музыкального инструмента. Показательная ситуация описывается в воспоминаниях о детстве П. И. Чайковского, который «обнаруживал такую любовь к игре на инструменте, что, когда ему запрещали быть около него, продолжал просто на чём попало перебирать пальцами, в том числе на стекле оконной рамы. Увлёкшись, он так разошёлся, что разбил стекло и сильно ранил себе руку» [5, с. 139].

Имеются свидетельства о реализации учениками игровой функции музыкального инструмента, когда наиболее смелые учащиеся подшучивали над преподавателями. Например, шалость состояла в том, чтобы набить фортепиано старыми газетами и предложить преподавателю сыграть «что-то из Рахманинова». Когда тот пытался с большой силой нажать на клавиши, то они, к его удивлению, совсем не нажимались. Более простыми действиями в рамках игрового применения музыкального инструмента было «катание на футляре со скрипкой с горки» [17, с. 202].

Отдельным аспектом культурных практик эксплуатации музыкального инструмента была его транспортировка. Конечно, для 2/3 обучающихся, тех, у кого специальностью было фортепиано, музыкальный инструмент был представлен двумя одинаковыми или похожими предметами (один находился дома, другой - в музыкальной школе). Обучающиеся игре на фортепиано были избавлены от транспортировки («конечно, фортепиано гораздо интересней, потому что баян и аккордеон очень тяжёлые инструменты, в плане носить их с собой, а так пришёл, открыл крышку, сел и начал играть»). Примерно одна треть обучающихся вынуждена была доставлять свои скрипки, аккордеоны, домры и т.д. из дома в музыкальную школу и обратно во все дни занятий по специальности. Процедура транспортировки вызывала у многих детей негативные переживания (иногда - настоящие психологические травмы). Скажем, стеснительная девочка, которая вынуждена была носить большую виолончель, испытывала неудобства при поездке в общественном транспорте, переживала отрицательные эмоции от поведения окружающих, которые иногда (и не всегда по-доброму) смеялись над маленьким ребёнком, с трудом перевозившим большой по габаритам инструмент.

Как и всякие другие вещи, музыкальные инструменты подвержены разрушению, требуют ремонта, их особенность - в необходимости регулярной настройки. В материалах исследования есть примеры ситуаций поломки отдельных деталей музыкального инструмента («когда я готовилась к поступлению, играла этюд Листа, так долбанула, что [струна] у меня «пэээум» и порвалась ...») или драматический рассказ о том, как девочка, решив похвастаться своим импортным аккордеоном, «оступилась и упала на бетонный пол, разбила инструмент - корпус лопнул».

Таким образом, можно обнаружить в процессе развития личности учеников ДМШ действие традиционного и институционального механизмов, механизмов импринтинга и экзистенциального нажима (отношение к выполнению домашних заданий, степень интенсивности произвольного инициативного музицирования, совместного музицирования с родителями или сверстниками, травмирующий или самоактуализирующий образ практик публичного музицирования). Сосуществование практик домашнего музицирования в социальном окружении оказывало на учеников ДМШ влияние, аналогичное публичному музицированию. В качестве весьма специфических проявлений зафиксированы фантомная игра на музыкальном инструменте, использование музыкальных инструментов в детских шалостях, опыт переживаний в связи поломкой инструмента. Отдельную роль в отношении к музыке и к самому себе (в том числе травматический опыт) играли практики транспортировки музыкального инструмента. Решимся предположить, что многочисленность и многообразие жизненных ситуаций, в которых в течение долгих 5-7 лет ребёнок взаимодействовал с музыкальным инструментом, сформировали у отдельной категории бывших учеников ДМШ особое иррациональное отношение к инструменту.

Важным аспектом изучения роли музыкального инструмента в развитии личности является его «судьба» после исполнения главной миссии - обеспечения условий для обучения музыке. Согласно результатам исследования, чаще всего (38% от числа упомянувших музыкальный инструмент в своих воспоминаниях) в настоящий момент инструмент всё же используется выпускником ДМШ для музицирования. В этой группе есть музыканты-профессионалы, которые поддерживают в своей квартире инструмент в рабочем состоянии, есть музыканты-любители (по профессии инженеры, бизнесмены, конструкторы одежды и т.п.).

В половине случаев люди сохранили музыкальные инструменты со времени обучения в музыкальной школе, другая половина приобрела новые инструменты (1/7 - электронные пианино, синтезаторы, 1/3 - традиционные классические аккордеоны и фортепиано). У представителей самой малочисленной группы (8% от числа рассказавших о судьбе музыкального инструмента) инструмент обеспечивал музыкальное образование детей респондентов.

Следует очертить группу тех, у кого в квартире (своей или родительской) инструмент остался, находится в разной степени сохранности, но никем не используется - их 12% от общего количества опрошенных. Возможно, проститься с ним не даёт то иррациональное отношение, которое упоминалось выше. В 32% случаев после окончания обучения в музыкальной школе инструмент был продан, передан родственникам или образовательным учреждениям, то есть семья с ним рассталась. Последнюю группу составили музыканты и работники культуры, которые в тот или иной момент расстались со своим домашним инструментом, при этом используют музыкальные инструменты, находящиеся на балансе учреждений (по месту работы).

Выводы

Роль музыкального инструмента в развитии личности ученика ДМШ обусловлена субъективным отношением ребёнка к музыкальному инструменту (образом инструмента в его сознании) и практиками взаимодействия ребёнка с музыкальным инструментом, отношением к себе как к юному музыканту и отношением с собой (саморегуляция, самомотивирование и т.д.).

Исследование инструментальных отношений в процессе развития личности (на примере музыкального инструмента в повседневности ученика ДМШ второй половины ХХ века) позволяет зафиксировать ряд социально-педагогических механизмов.

Механизм социокультурной идентификации обусловлен особенностями музыкального инструмента как вещи, принадлежащей к специфической традиции художественной культуры; отождествление себя с музыкантами-исполнителями, играющими на музыкальных инструментах, «открывает» дополнительный канал приобщения к классической музыкальной культуре.

В то же время через призму идентификации себя в качестве музыканта-исполнителя, использующего отдельный вид музыкальных инструментов (мужские - женские инструменты, модные, редкие, классические или народные), происходит переоформление образа Я.

Социально-педагогический механизм детско-взрослых конвенций (сопряжение собственных желаний ребёнка с установками родителей, традициями семьи, финансовыми возможностями и социальным капиталом родителей). Механизм детско-взрослой конвенции в контексте приобретения музыкального инструмента раскрывается в таких сценариях, как инерция (ребёнок начинал обучение на инструменте, который имелся в семье); достижение (получение возможности выбирать музыкальный инструмент в соответствии с собственными интересами); подчинение (подстраивание ребёнка под представления родителей о подходящем инструменте). Для значительной части детей приобретение родителями музыкального инструмента воспринималось как значимое событие, как исполнение желания или прямой просьбы ребёнка, как принимаемая жертва (спустя годы люди испытывают благодарность к родителям, воспринимают покупку инструмента как проявление любви и щедрости с их стороны). Детско-взрослые конвенции разворачивались как на площадках дома-семьи (традиционный вариант), так и музыкальной школы (институциональный вариант).

Механизм импринтинга (переживание наслаждения от реализации собственных желаний - получение возможности заниматься музыкой на субъективно значимом (любимом) музыкальном инструменте) разворачивался в значимых ситуациях (выбор, приобретение музыкального инструмента), в практиках инициативного индивидуального или группового музицирования, в ситуациях публичного музицирования на сцене, фантомного музицирования, использования своих музыкально-исполнительских навыков для повышения своего статуса в дружеских компаниях. Родители-музыканты обеспечивали переживания наслаждения, вовлекая своих детей в совместное музицирование. Переживание ребёнком ярких положительных эмоций отмечается во время «встречи» с уникальными инструментами, а переживание травмы - от вынужденной эксплуатации нежеланного (нелюбимого) инструмента или от необходимости регулярной транспортировки крупногабаритных виолончели, аккордеона. В качестве травмы ученики ДМШ переживали и выполнение домашних заданий в то время, когда сверстники, не занимавшиеся музыкой, могли больше времени тратить на общение и свободное времяпрепровождение. Травматически воспринимались учениками музыкальной школы обстоятельства поломки инструмента.

Социально-педагогический механизм приобретения социальных представлений через рефлексию имущественных отношений, актуализированных в связи с приобретением музыкального инструмента (осознание различий в уровне материального достатка и социального статуса семей, товарного дефицита в СССР).

Стилизованный механизм (вовлечённость в культурные практики, доступные для лиц, занимающихся музыкой, использование музыкальных инструментов для проделок, детских шалостей и т.п.).

Распоряжение музыкальным инструментом после окончания курса обучения может рассматриваться как маркер влияния на процесс развития личности. Так, о высокой степени влияния свидетельствует поддержание инструмента в рабочем состоянии, активное использование его для музицирования и / или для обучения музыке собственных детей. Сложно оценить значение, когда инструмент не эксплуатируется (может находиться в разной степени сохранности), а также когда инструмент передан или продан кому-то сразу после завершения начального музыкального образования.

Представленные результаты, скорее, только намечают линию междисциплинарного исследования инструментальных отношений в контексте развития личности.

Список литературы