Главная Коллекция "Revolution" Психология Особенности личности специалиста, работающего с детьми с расстройствами аутистического спектра

Особенности личности специалиста, работающего с детьми с расстройствами аутистического спектра

Анализ специфики личностных качеств специалиста, работающего с детьми с расстройствами аутистического спектра. Рассмотрение рекомендаций для абитуриентов и студентов первых курсов, обучающихся по направлению подготовки "Специальное образование".

Рубрика Психология
Вид статья
Язык русский
Дата добавления 24.05.2022
Размер файла 31,7 K
рефераты на заказ со скидкой

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

Особенности личности специалиста, работающего с детьми с расстройствами аутистического спектра

В.Н. Феофанов, канд. психол. наук, доцент, доцент кафедры психологии труда и специальной психологии, Российский государственный социальный университет, Москва. V.N. Feofanov,

Аннотация

Во второй части статьи автор описывает специфику личностных качеств специа-листа, работающего с детьми с расстройствами аутистического спектра, и предлагает рекоменда-ции для абитуриентов и студентов первых курсов, обучающихся по направлению подготовки «Спе-циальное (дефектологическое) образование», по формированию личностных качеств и представле-ний о функционале специалистов, работающих с детьми с расстройствами аутистического спектра.

Ключевые слова: дети в инклюзивных группах, нейротипичные дети, расстройства аутистического спектра, специалисты, черты личности.

Annotation

дети подготовка аутистический

Personality Features of a Specialist Working with Children with Autism Spectrum Disorders (Part 2)

In the second part of the article the author describes the personal qualities' specifics of a specialist working with children with autism spectrum disorders and offers recommendations for applicants and first-year students studying in the direction of training “Special (defectological) education” on the formation of personal qualities and ideas about the functionality of specialists working with children with autism spectrum disorders.

Key words: children in inclusive groups, neurotypical children, autism spectrum disorders, specialists, personality traits.

Для более точной проверки гипотезы о том, что специалисты, работающие с детьми с рас-стройства аутистического спектра (РАС), наиболее способны к эмоциональному отклику, ме-нее тревожны, менее агрессивны и враждебны, а также более толерантны, чем их коллеги, работающие в разных условиях с разным контингентом детей, воспользуемся одним из ме-тодов математической статистики («U-критерий Манна-Уитни»).

В таблице 1 представлены результаты сравнительного анализа показателей уровня эмоционального отклика по опроснику А. Меграбяна и Н. Эпштейна у респондентов в сред-нем значении.

Таблица 1. Сравнительная характеристика уровня эмоционального отклика у специалистов, работающих в разных условиях и с разным контингентом детей

Сравниваемые группы

Х

U эпп

Специалисты, работающие с детьми с РАС

74,71

228,0

Специалисты, работающие с нейротипичными детьми

73,76

Специалисты, работающие с детьми с РАС

74,71

253,0

Специалисты, работающие с детьми в инклюзивных группах

73,69

Специалисты, работающие с нейротипичными детьми

73,76

228,5

Специалисты, работающие с детьми в инклюзивных группах

73,69

Результаты, полученные при применении U-критерия Манна-Уитни, показали, что группы не имеют статистически значимые различия в уровне эмоционального отклика. Это означает, что респонденты из трех групп обладают высоким уровнем эмпатии. Тем не менее обращает на себя внимание то, что средний показатель респондентов из группы специалистов, ра-ботающих с детьми с РАС (х=74,71), больше средних показателей респондентов из группы специалистов, работающих с нейротипичными детьми (х=73,76), а также из группы специ-алистов, работающих с детьми в инклюзивных группах (х=73,69).

Представим результаты сравнительного анализа по шкале ситуативной тревожно-сти психодиагностической методики «Самооценка уровня тревожности Ч.Д. Спилбергера и Ю.Л. Ханина» в таблице 2.

Таблица 2. Эмпирические значения и показатель достоверности различий ситуативной тревожности у специалистов, работающих в разных условиях и с разным контингентом детей

Сравниваемые группы

Х

U эпм

Специалисты, работающие с детьми с РАС

54,28

307,5*

Специалисты, работающие с нейротипичными детьми

52,09

Специалисты, работающие с детьми с РАС

54,28

299,0

Специалисты, работающие с детьми в инклюзивных группах

53,65

Специалисты, работающие с нейротипичными детьми

52,09

278,0

Специалисты, работающие с детьми в инклюзивных группах

53,65

Результаты, полученные при применении U-критерия Манна-Уитни, показали, что спе-циалисты всех трех групп не имеют статистически значимые различия по показателям си-туативной тревожности. Это означает, что респонденты из двух групп обладают высоким уровнем ситуативной тревожности. Тем не менее можно констатировать, что специалисты, работающие с детьми с РАС, достоверно обладают более высоким уровнем ситуативной тревожности, чем специалисты, работающие с нейротипичными детьми.

Представим результаты сравнительного анализа по шкале личностной тревожно-сти психодиагностической методики «Самооценка уровня тревожности Ч.Д. Спилбергера и Ю.Л. Ханина» в таблице 3.

Результаты, полученные при применении U-критерия Манна-Уитни, показали, что специ-алисты, работающие с детьми с РАС, обладают достоверно более низким уровнем личност-ной тревожности, чем специалисты, работающие с нейротипичными детьми.

Специалисты, работающие с детьми с РАС, и специалисты, работающие с детьми в ин- клюзивныхгруппах, не имеют статистически значимые различия по показателям личностной

Таблица 3. Эмпирические значения и показатели достоверности различий личностной тревожности у специалистов, работающих в разных условиях и с разным контингентом детей

Сравниваемые группы

Х

U эпм

Специалисты, работающие с детьми с РАС

51,90

93,5***

Специалисты, работающие с нейротипичными детьми

56,52

Специалисты, работающие с детьми с РАС

51,90

176,5

Специалисты, работающие с детьми в инклюзивных группах

53,82

Специалисты, работающие с нейротипичными детьми

56,52

154,0*

Специалисты, работающие с детьми в инклюзивных группах

53,82

Это означает, что респонденты двух групп обладают высоким уровнем лич-ностной тревожности.

Специалисты, работающие с нейротипичными детьми, обладают достоверно более вы-соким уровнем личностной тревожности, чем специалисты, работающие с детьми в инклю-зивных группах.

Представим результаты сравнительного анализа по индексу враждебности в психоди-агностической методике «Диагностика показателей и форм агрессивного поведения А. Бас-са - А. Дарки» в таблице 4.

Таблица 4. Эмпирические значения и показатели достоверности различий индекса враждебности у специалистов, работающих в разных условиях и с разным контингентом детей

Сравниваемые группы

Х

U эпм

Специалисты, работающие с детьми с РАС

17,71

23,5***

Специалисты, работающие с нейротипичными детьми

47,16

Специалисты, работающие с детьми с РАС

17,71

49,0***

Специалисты, работающие с детьми в инклюзивных группах

36,08

Специалисты, работающие с нейротипичными детьми

47,16

153,5*

Специалисты, работающие с детьми в инклюзивных группах

36,08

Результаты, полученные при применении U-критерия Манна-Уитни, показали, что специ-алисты, работающие с детьми с РАС, достоверно менее враждебны, чем специалисты, ра-ботающие с нейротипичными детьми.

Специалисты, работающие с детьми с РАС, достоверно менее враждебны, чем специали-сты, работающие с детьми в инклюзивных группах.

Специалисты, работающие с детьми в инклюзивных группах, обладают достоверно бо-лее низким уровнем враждебности, чем специалисты, работающие с детьми в инклюзив-ных группах.

Представим результаты сравнительного анализа по индексу агрессивности в психоди-агностической методике «Диагностика показателей и форм агрессивного поведения А. Бас-са - А. Дарки» в таблице 5.

Результаты, полученные при применении U-критерия Манна-Уитни, показали, что специ-алисты, работающие с детьми с РАС, достоверно менее агрессивны, чем специалисты, ра-ботающие с нейротипичными детьми.

Таблица 5. Эмпирические значения и показатели достоверности различий индекса агрессивности у специалистов, работающих в разных условиях и с разным контингентом детей

Сравниваемые группы

Х

U эпм

Специалисты, работающие с детьми с РАС

27,286

50,5***

Специалисты, работающие с нейротипичными детьми

49,286

Специалисты, работающие с детьми с РАС

27,28

144,0*

Специалисты, работающие с детьми в инклюзивных группах

37,83

Специалисты, работающие с нейротипичными детьми

49,28

145,5*

Специалисты, работающие с детьми в инклюзивных группах

37,83

Специалисты, работающие с детьми с РАС, достоверно менее агрессивны, чем специали-сты, работающие с детьми в инклюзивных группах.

Специалисты, работающие в инклюзивных группах, достоверно менее агрессивны, чем специалисты, работающие с нейротипичными детьми.

Представим результаты сравнительного анализа показателей коммуникативной толе-рантности по психодиагностической методике «Опросник коммуникативной толерантности В.В. Бойко» в таблице 6.

Таблица 6. Эмпирические значения и показатели достоверности различий коммуникативной толерантности у специалистов, работающих в разных условиях и с разным контингентом детей

Сравниваемые группы

Х

U эпм

Специалисты, работающие с детьми с РАС

21,95

36,5***

Специалисты, работающие с нейротипичными детьми

47,14

Специалисты, работающие с детьми с РАС

21,95

111,5**

Специалисты, работающие с детьми в инклюзивных группах

34,08

Специалисты, работающие с нейротипичными детьми

47,14

123,0**

Специалисты, работающие с детьми в инклюзивных группах

34,087

Результаты, полученные при применении U-критерия Манна-Уитни, показали, что специ-алисты, работающие с детьми с РАС, достоверно обладают более высоким уровнем ком-муникативной толерантности, чем специалисты, работающие с нейротипичными детьми.

Специалисты, работающие с детьми с РАС, обладают более высоким уровнем коммуни-кативной толерантности, чем специалисты, работающие с детьми в инклюзивных группах.

Специалисты, работающие с нейротипичными детьми, обладают более низким уровнем коммуникативной толерантности, чем специалисты, работающие с детьми в инклюзивных группах.

Таким образом, проанализировав результаты, полученные с помощью U-критерия Ман-на-Уитни, можно сделать вывод, что статистически значимые различия присутствуют среди следующих показателей:

а) ситуативной тревожности у специалистов, работающих с детьми с РАС, и специали-стов, работающих с нейротипичными детьми (p<0,05);

б) личностной тревожности у специалистов, работающих с детьми с РАС, и специали-стов, работающих с нейротипичными детьми (p<0,001);

в) личностной тревожности у специалистов, работающих с нейротипичными детьми, и специалистов, работающих с детьми в инклюзивных группах (p<0,05).

г) индекса враждебности у специалистов, работающих с детьми с РАС, и специалистов, работающих с нейротипичными детьми (p<0,001);

д) индекса враждебности у специалистов, работающих с детьми с РАС, и специалистов, работающих с детьми в инклюзивных группах (p=<0,001);

е) индекса враждебности у специалистов, работающих с нейротипичными детьми, и специалистов, работающих с детьми в инклюзивных группах (p<0,05);

ж) индекса агрессивности у специалистов, работающих с детьми с РАС, и показателей респондентов из группы специалистов, работающих с нейротипичными детьми (p<0,001);

з) индекса агрессивности у специалистов, работающих с детьми с РАС, и специалистов, работающих с детьми в инклюзивных группах (p=<0,05);

и) индекса агрессивности у специалистов, работающих с нейротипичными детьми, и специалистов, работающих с детьми в инклюзивных группах (p<0,05);

к) показателя коммуникативной толерантности у специалистов, работающих с деть-ми с РАС, и показателей респондентов из группы специалистов, работающих с нейротипич-ными детьми (p<0,001);

л) показателя коммуникативной толерантности у специалистов, работающих с деть-ми с РАС, и специалистов, работающих с детьми в инклюзивных группах (p=<0,01);

м) показателя коммуникативной толерантности у специалистов, работающих с нейро-типичными детьми, и специалистов, работающих с детьми в инклюзивных группах (p<0,01).

Обобщение эмпирических фактов, касающихся определения особых личностных качеств специалистов, работающих в разных условиях и с разным контингентом детей, позволяет подтвердить гипотезу о том, что специалисты, работающие с детьми с РАС, менее тревожны, менее агрессивны и враждебны, а также более толерантны, чем их коллеги, работающие в разных условиях с разным контингентом детей.

Обсуждение. Статистически значимые различия отсутствуют при сравнении трех групп респондентов по уровню эмоционального отклика. Это означает, что специалисты, работаю-щие с детьми с РАС, специалисты, работающие с нейротипичными детьми, и специалисты, ра-ботающие с детьми в инклюзивных группах, обладают высоким уровнем развития эмпатии.

Анализ результатов исследования установил, что тревожность как актуальное состояние и свойство личности [2] характерна для респондентов трех групп. Вместе с тем специалисты, работающие с детьми с РАС, чаще переживают эмоциональный дискомфорт, напряжение, беспокойство, связанные с ожиданием неблагополучия, чем их коллеги, работающие в раз-ных условиях с разным контингентом детей.

В ходе обработки результатов оказалось, что специалисты, работающие с нейротипичными детьми, чаще других специалистов имеют устойчивую склонность воспринимать угрозу своему «Я» в самых различных ситуациях и реагировать на эти ситуации повышением ситуативной тре-вожности [2]. Можно предположить, что у них ниже и порог чувствительности к разным стрес-совым агентам, а также выше склонность к эмоциональным и невротическим срывам. Иными словами, повышенный уровень тревожности провоцирует существенные изменения в нервно-психической сфере, отражается на здоровье самого специалиста и качестве его профессио-нальной деятельности, а также на поведении учащихся, с которыми он взаимодействует. Необ-ходимо скорректировать условия профессиональной деятельности и отношения в ее процессе так, чтобы снизить напряженность, неизбежную в педагогическом труде, и перевести ее из де-структивного русла в напряженность увлекательного творческого сотрудничества [2].

Полученные результаты исследования показывают, что индекс враждебности как реак-ция, состоящая в том, что личность занимает в общем негативную позицию по отношению к окружающим, характерен для респондентов трех групп. Однако самые низкие показатели были получены в группе специалистов, работающих с детьми с РАС. Специалисты, работаю-щие с детьми в инклюзивных группах, а также специалисты, работающие с нейротипичными детьми, чаще испытывают ненависть к окружающим, чувство гнева на весь мир за действи-тельные или мнимые страдания, демонстрируют недоверие и осторожность по отношению к людям, что затрудняет сотрудничество с детским контингентом [3]. Данные результаты можно считать подтверждением выдвинутой ранее гипотезы о том, что специалисты, рабо-тающие с детьми с РАС, менее враждебны, чем их коллеги, работающие в разных условиях с разным контингентом детей.

Сравнительный анализ показал, что индекс агрессивности [3], который определяется как реакция, проявляющаяся «внешне», активная по отношению к конкретным лицам, харак-теризует респондентов всех групп. Вместе с тем самые низкие показатели были получены в группе специалистов, работающих с детьми с РАС. Специалисты, работающие с детьми в ин-клюзивных группах, а также специалисты, работающие с нейротипичными детьми, чаще де-монстрируют физическую, косвенную агрессию, раздражение и вербальную агрессию, что затрудняет сотрудничество, сознательную кооперацию, а также провоцирует конфликтность. Данные результаты можно считать подтверждением выдвинутой ранее гипотезы о том, что специалисты, работающие с детьми с РАС, менее агрессивны, чем их коллеги, работающие в разных условиях с разным контингентом детей.

В целом анализ результатов диагностики агрессивных и враждебных реакций личности на воздействие внешнего мира можно объяснить профессиональным выгоранием, ведь по-добная работа требует частого включения в жизнь детей, эмоциональной отдачи. Профес-сиональное выгорание может выражаться в наличии негативных эмоций и поведенческих проявлений в виде агрессии, негативизма, аутизации [12], что частично объясняет полу-ченные результаты.

Сравнительный анализ позволил выявить, что толерантность в общении, которая опреде-ляется как отношение личности к людям и показывает степень переносимости неприятных или неприемлемых психических состояний и качеств партнера по взаимодействию [1], диа-гностирована у респондентов всех групп. Однако самые низкие показатели были получе-ны вновь в группе специалистов, работающих с детьми с РАС. У специалистов, работающих с детьми в инклюзивных группах, а также специалистов, работающих с нейротипичными детьми, чаще наблюдается нетерпимость к окружающим и присутствует высокая вероятность конфликтов. На наш взгляд, это личностное качество является действительно очень важным для специалистов, осуществляющих педагогическую деятельность в разных условиях с раз-ным контингентом детей. Тем не менее данные результаты можно считать подтверждением выдвинутой ранее гипотезы о том, что специалисты, работающие с детьми с РАС, более толе- рантны, чем их коллеги, работающие в разных условиях с разным контингентом детей.

Заключение

Результаты эмпирического исследования показали, что специалисты, ра-ботающие с детьми с РАС, имеют определенные личностные черты, которые отличают спе-циалистов, работающих непосредственно с детьми с РАС, от специалистов, работающих с детьми в инклюзивных группах, и от специалистов, работающих с нейротипичными деть-ми. Безусловно, специалист, работающий с детьми с РАС, должен обладать определенными компетенциями, инструментами, знанием коррекционных программ. Данные положения яв-ляются составной частью профессиональной компетенции специалиста. Кроме этого стоит уделить внимание и профессиональной готовности специалиста. На наш взгляд, очень важ-ным аспектом в формировании профессиональной готовности является осведомленность абитуриентов и студентов начальных курсов о будущей профессии.

На основании полученных в результате проведения эмпирического исследования дан-ных и анализа научной литературы [4-11; 13-20] мы можем разработать рекомендации для абитуриентов и студентов, обучающихся по направлению подготовки «Специальное (дефек-тологическое) образование». Данные рекомендации помогут в формировании личностных качеств и представлений о функционале специалистов, работающих с детьми с РАС.

Стоит начать с утверждения: специалист, работающий с детьми с РАС, должен обладать опре-деленными личностными качествами. Это обусловлено тем, что дети с РАС требуют особого внимания. Ведь именно они испытывают нарушения вербальной и невербальной коммуника-ции, социального взаимодействия, имеют ограниченный репертуар реакций, повторяющееся и стереотипное поведение. Часто такое состояние сопровождается и другими нарушениями. Данные положения усложняют взаимодействие с такими детьми, что, безусловно, отражается на коррекционной психолого-педагогической деятельности. Безусловно, специалист, работа-ющий с детьми с РАС, не должен быть враждебным или агрессивным, ведь этот фактор может увеличить вероятность возникновения конфликтной ситуации, что в разы ухудшит отношения в диаде «педагог - обучающийся». Специалист должен обладать высоким уровнем развития эмпатии, что сделает его более открытым по отношению к детям с РАС, ведь коррекционная пси-холого-педагогическая деятельность специалиста действительно является необходимой для детей с РАС помощью и неким проводником в продуктивное будущее. На наш взгляд, чтобы осу-ществлять такую деятельность успешно, необходимо быть внимательным и чутким к состоянию детей с РАС, что невозможно без должного развития уровня эмпатии. Кроме того, очень важным является высокий уровень развития коммуникативной толерантности. Данное понятие вклю-чает в себя такие важные черты, как умение принимать индивидуальность оппонента, умение прощать другому человеку ошибки и терпимость к состоянию другого человека. Учитывая все особенности детей с РАС, это положение действительно является очень важным, ведь иногда ребенок не с первого раза может понять инструкцию, он медленнее справляется с определен-ными действиями, а в некоторых случаях даже может не идти на контакт. Эти особенности очень важно понимать и принимать.

Безусловно, если абитуриент или студент, обучающийся по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование», осознает, что не располагает этими ка-чествами, может появиться желание отказаться от идеи получения соответствующего об-разования. В этом случае хочется посоветовать прислушаться к себе, пройти специальную профориентационную диагностику, которая поможет понять склонность личности к той или иной деятельности. А потом задать себе вопросы «Готов ли я помогать и принимать человека, готов ли я брать на себя ответственность за его будущее?». И если ответы положительные, то это будет прекрасной новостью, потому что в системе инклюзивного образования на од-ного подготовленного и квалифицированного специалиста станет больше.

Далее мы перейдем к описанию функций, которые выполняют разные специалисты, рабо-тающие в системе инклюзивного образования с детьми с РАС.

Функции педагога-дефектолога.

1. Создание адекватно организованной среды. Детям с РАС просто необходима адекват-но организованная среда, ведь в основном такие дети живут с определенными стереотипа-ми в поведении, нарушение которых может вызвать сильный стресс, чувство беспокойства и страха. Адекватно организованная среда помогает снизить данные негативные проявле-ния и кроме этого помогает в организации и структурировании деятельности детей с РАС. Всё пространство необходимо разделить на несколько зон: зона обучения, зона отдыха и игровая зона.

2. Организация и визуализация времени. Необходимо планировать предстоящие момен-ты, регулярно чередовать события в жизни детей с РАС. Именно это помогает им ориентиро-ваться во времени и понимать, когда та или иная деятельность произойдет. Таким образом, детям с РАС легче переживать происходящие события без чувства беспокойства и страха.

3. Структурирование видов деятельности. Большинство сверстников детей с РАС прак-тически самостоятельно овладевают теми или иными повседневными действиями. Детей с РАС необходимо целенаправленно этому учить. По этой причине так важен структурный подход в их обучении. Безусловно, всё начинается с освоения продуктивной деятельности и навыков взаимодействия и продолжается получением навыков учебного поведения.

4. Преодоление неравномерности в развитии. С помощью специальных методик и про-грамм, методов и приемов обучения преодолевается барьер между детьми с РАС и их ней- ротипичными сверстниками. К данным методам можно отнести наглядные средства препод-несения материала, рациональное дозирование информации и т.д.

5. Организация режима коммуникативного общения. Необходимо построить вполне конкретную коммуникацию с детьми с РАС, стремиться к тому, чтобы она стала неотъемле-мой частью в жизни таких детей. Необходимо подробно объяснять задания: что требуется от детей. Очень важно проговаривать произошедшие события и важные моменты жизни.

6. Социально-бытовая адаптация. Очень важным является закрепление полученных знаний и навыков, то есть существует необходимость переноса полученных навыков в ре-альную жизнь. В этом плане нужна непосредственная помощь от родителей детей с РАС.

Функции психолога.

1. Формирование отношений с другими детьми и взрослыми. Психолог помогает ребен-ку установить границы взаимодействия, ведь у некоторых детей с РАС могут появляться тен-денции к симбиотическим отношениям, которые в некоторых случаях могут быть для них изматывающими. Кроме того, психолог помогает понять способы и приемы взаимодействия с окружающими.

2. Работа с семьями детей с РАС. Семьям детей с РАС бывает сложно принять реальность и научиться жить с тем, что на первый взгляд одаренный и талантливый ребенок не такой, как все. Для принятия реальности необходима ресурсная поддержка психолога.

3. Психологическая поддержка педагогов, работающих с детьми с РАС. Психолог и в этом случае выступает как ресурсный компонент, который, учитывая особенности детей с РАС, мо-жет направлять деятельность педагога в нужное русло.

Функции логопеда.

1. Работа над мелодическими и ритмическими компонентами речи детей с РАС. Данные компоненты непосредственно связаны с чтением. В связи со своими особенностями дети с РАС могут читать текст без соблюдения знаков, крайне монотонно, поэтому материал усва-ивается намного сложнее. Работа логопеда заключается в формировании навыков интони-руемого и осознанного чтения.

2. Проведение коррекционной работы при наличии признаков фонетико-фонематиче-ского недоразвития речи.

3. Работа над коммуникативной стороной речи, умением работать в режиме диалога, отвечать на поставленные вопросы по существу, развитие у ребенка умения поддерживать диалог и даже инициировать его. Это достаточно серьезный аспект, с которым работает не только логопед, но и дефектолог.

Функции социального педагога.

1. Контроль и соблюдение прав всех детей в образовательном учреждении.

2. Выявление потребностей детей с РАС и их семей в социальной поддержке.

3. Установление взаимодействия с учреждениями, которые могут оказать социальную помощь семьям детей с РАС.

Функции координатора по инклюзии (методиста).

1. Организация процесса включения детей с РАС в образовательную среду.

2. Создание специальных условий для адаптации детей с РАС.

3. Выполнение роли основного помощника педагога в классе в решении организацион-ных вопросов.

Функции педагога.

1. Осуществление непосредственно педагогической и коррекционно-педагогической де-ятельности.

2. Планирование интегрированных мероприятий с другими педагогами и специалистами.

Это необходимо для решения проблем, которые могут возникать непосредственно с деть-ми с РАС или же с их родителями.

Стоит отметить, что эффективность данных рекомендаций не была нами определена, тем не менее, предполагается, что их использование будет способствовать формированию лич-ностных качеств и представлений о функционале специалистов, работающих с детьми с РАС, у абитуриентов и студентов первых курсов, что, в свою очередь, поможет в развитии про-фессиональной готовности у будущих специалистов, в которых нуждается современная си-стема образования.

Благодарности. Автор выражает благодарность и глубокую признательность руковод-ству автономной некоммерческой организации «Центр реабилитации инвалидов детства “Наш солнечный мир”» в лице И.Л. Шпицберга и лично психологу И.В. Карпенковой за ока-занную помощь при проведении данного исследования, а также Д.А. Матевосовой за сбор эмпирического материала и обработку данных.

Список литературы

1. Воробьева И.В. Феномен толерантности в контексте педагогического взаимодействия: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Екатеринбург, 2006. 24 с.

2. Гульчевская Н.Е. Особенности профессиональной тревожности учителя в условиях обра-зовательных инноваций: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Ростов н/Д, 2004. 24 с.

3. Дикова В.В., Зеер Э.Ф. Педагогическая агрессия как профессионально обусловленная де-формация учителя // Образование и наука. 2005. № 4 (34). С. 78-89.

4. Ильина А.В., Маковецкая Ю.Г. Социокультурные и профессиональные барьеры восприя-тия педагогами учащихся с расстройствами аутистического спектра // Вестник Академии энциклопедических наук. 2017. № 3 (28). С. 41-48.

5. Калинина Н.В. Адаптационное взаимодействие педагогов с инклюзивной образова-тельной средой // Инклюзивное образование: результаты, / под ред. С.В. Алехиной. М.: МГППУ, 2015. С. 177-181.

6. Кисляков П.А., Шмелева Е.А., Удодов А.Г. Методологические принципы социально-психо-логического обеспечения безопасности детей с ограниченными возможностями здоро-вья // Здоровьесберегающее и здоровьесозидающее образование в условиях реализации ФГОС нового поколения: матер. Всерос. науч. школы здоровья с междунар. участием: сб. Стерлитамак: Стерлитам. филиал Башкирского гос. ун-та, 2017. С. 185-189.

7. Комплексное сопровождение лиц с расстройствами аутистического спектра: матер. VIII Междунар. науч.-практ. конф.: науч.-практ. сб. / отв. ред. Е.А. Черенёва. Красноярск, 2015. 187 с.

8. Лавская Н.С. Особенности профессиональной деятельности педагога-дефектолога // Вестник Костромского государственного университета. Т. 18. 2012. № 3. С. 229-231.

9. Ларионова М.А. Некоторые аспекты профессионализма педагога в коррекционно-разви-вающей работе с детьми с расстройством аутистического спектра // Мир науки, культуры, образования. 2019. № 1 (74). С. 293-294.

10. Леонова И.В., Карпенкова И.В. Эффективные стратегии тьюторско- го сопровождения классным руководителем и воспитателем детей с РАС, способствующие развитию у них функциональной коммуникации // Бизнес. Образование. Право. 2019. № 2 (47). С. 375-388.

11. Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом. СПб.: Речь, 2007. 288 с.

12. Неруш Т.Г. Профессиональное выгорание как специфическая форма профессиональных деструкций // Известия Саратовского университета. 2012. № 12. С. 83-87.

13. Обучение детей с расстройствами аутистического спектра. Методические рекомендации для педагогов и специалистов сопровождения основной школы / отв. ред. С.В. Алехина; под общ. ред. Н.Я. Семаго. М.: МГППУ, 2012. 80 с.

14. Организация деятельности координатора по инклюзии в образовательном учреждении / ред. Т.Н. Гусева; сост. Т.П. Дмитриева. М.: Школьная книга, 2010. 80 с.

15. Пряжникова Е.Ю., Галкина Т.Э. Роль социальной работы с детьми с ранним детским аутиз-мом // Психологическая наука и образование. 2003. № 1. С. 92-99.

16. Семаго Н.Я., Соломахина Е.А. Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с РАС // Аутизм и нарушения развития. Т. 15. 2017. № 1. С. 4-14.

17. Сорокоумова С.Н., Ивенских И.В. Профилизация будущих педагогов начальной школы для системы инклюзивного образования // Проблемы современного педагогического образо-вания. 2017. № 56-1. С. 367-373.

18. Сульженко О.Ю. Формирование речевой коммуникации у детей с аутизмом (из опыта ра-боты учителя-логопеда) // Аутизм и нарушения развития. 2010. № 1 (28). С. 21-26.

19. Угрюмова Н.А. Профессиональные компетенции педагога, работающего с детьми с рас-стройствами аутистического спектра // Педагогика XXI века: традиции и инновации: Все- рос. науч. конф. с междунар. участием: сб. науч. трудов / под ред. Н.В. Фединой. Липецк, 2018. С. 82-85.

20. Ястребова Л.А. Формирование профессионально значимых качеств будущих педагогов- дефектологов: автореф. дис ... канд. пед. наук. Армавир, 2008. 167 с.

References

1. Vorob'eva I.V. Fenomen tolerantnosti v kontekste pedagogicheskogo vzaimodejstviya: avtoref. dis. ... kand. psikhol. nauk. Ekaterinburg, 2006. 24 s.

2. Gul'chevskaya N.E. Osobennosti professional'noj trevozhnosti uchitelya v usloviyakh obrazovatel'nykh innovatsij: avtoref. dis. ... kand. psikhol. nauk. Rostov n/D, 2004. 24 s.

3. Dikova V.V., Zeer E.F. Pedagogicheskaya agressiya kak professional'no obuslovlennaya deformatsiya uchitelya // Obrazovanie i nauka. 2005. № 4 (34). S. 78-89.

4. Il'ina A.V., Makovetskaya Yu.G. Sotsiokul'turnye i professional'nye bar'ery vospriyatiya pedagogami uchashchikhsya s rasstrojstvami autisticheskogo spektra // Vestnik Akademii entsiklopedicheskikh nauk. 2017. № 3 (28). S. 41-48.

5. Kalinina N.V. Adaptatsionnoe vzaimodejstvie pedagogov s inklyuzivnoj obrazovatel'noj sredoj // Inklyuzivnoe obrazovanie: rezul'taty, / pod red. S.V. Alekhinoj. M.: MGPPU, 2015.

6. S. 177-181.

7. Kislyakov P.A., Shmeleva E.A., Udodov A.G. Metodologicheskie printsipy sotsial'no- psikhologicheskogo obespecheniya bezopasnosti detej s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya // Zdorov'esberegayushchee i zdorov'esozidayushchee obrazovanie v usloviyakh realizatsii FGOS novogo pokoleniya: mater. Vseros. nauch. shkoly zdorov'ya s mezhdunar. uchastiem: sb. Sterlitamak: Sterlitam. filial Bashkirskogo gos. un-ta, 2017. S. 185-189.

8. Kompleksnoe soprovozhdenie lits s rasstrojstvami autisticheskogo spektra: mater. VIII Mezhdunar. nauch.-prakt. konf.: nauch.-prakt. sb. / otv. red. E.A. Cherenyova. Krasnoyarsk, 2015. 187 s.

9. Lavskaya N.S. Osobennosti professional'noj deyatel'nosti pedagoga-defektologa // Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta. T. 18. 2012. № 3. S. 229-231.

10. Larionova M.A. Nekotorye aspekty professionalizma pedagoga v korrektsionno- razvivayushchej rabote s det'mi s rasstrojstvom autisticheskogo spektra // Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2019. № 1 (74). S. 293-294.

11. Leonova I.V., Karpenkova I.V. Effektivnye strategii t'yutorskogo soprovozhdeniya klassnym rukovoditelem i vospitatelem detej s RAS, sposobstvuyushchie razvitiyu u nikh funktsional'noj kommunikatsii // Biznes. Obrazovanie. Pravo. 2019. № 2 (47). S. 375-388.

12. Mamajchuk I.I. Pomoshch' psikhologa detyam s autizmom. SPb.: Rech', 2007. 288 s.

13. Nerush T.G. Professional'noe vygoranie kak spetsificheskaya forma professional'nykh destruktsij // Izvestiya Saratovskogo universiteta. 2012. № 12. S. 83-87.

14. Obuchenie detej s rasstrojstvami autisticheskogo spektra. Metodicheskie rekomendatsii dlya pedagogov i spetsialistov soprovozhdeniya osnovnoj shkoly / otv. red. S.V. Alekhina; pod obshch. red. N.Ya. Semago. M.: MGPPU, 2012. 80 s.

15. Organizatsiya deyatel'nosti koordinatora po inklyuzii v obrazovatel'nom uchrezhdenii / red.

16. T. N. Guseva; sost. T.P. Dmitrieva. M.: Shkol'naya kniga, 2010. 80 s.

17. Pryazhnikova E.Yu., Galkina T.E. Rol' sotsial'noj raboty s det'mi s rannim detskim autizmom // Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie. 2003. № 1. S. 92-99.

18. Semago N.Ya., Solomakhina E.A. Psikhologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie rebenka s RAS // Autizm i narusheniya razvitiya. T. 15. 2017. № 1. S. 4-14.

19. Sorokoumova S.N., Ivenskikh I.V. Profilizatsiya budushchikh pedagogov nachal'noj shkoly dlya sistemy inklyuzivnogo obrazovaniya // Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. 2017. № 56-1. S. 367-373.

20. Sul'zhenko O.Yu. Formirovanie rechevoj kommunikatsii u detej s autizmom (iz opyta raboty uchitelya-logopeda) // Autizm i narusheniya razvitiya. 2010. № 1 (28). S. 21-26.

21. Ugryumova N.A. Professional'nye kompetentsii pedagoga, rabotayushchego s det'mi s rasstrojstvami autisticheskogo spektra // Pedagogika XXI veka: traditsii i innovatsii: Vseros. nauch. konf. s mezhdunar. uchastiem: sb. nauch. trudov / pod red. N.V. Fedinoj. Lipetsk, 2018. S. 82-85.

22. Yastrebova L.A. Formirovanie professional'no znachimykh kachestv budushchikh pedagogov- defektologov: avtoref. dis ... kand. ped. nauk. Armavir, 2008. 167 s.

Размещено на Allbest

...

Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены