Детермінанти емоційної готовності дошкільників з типовим та порушеннями мовлення до шкільного навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Детермінанти емоційної готовності дошкільників з типовим та порушеннями мовлення до шкільного навчання

Бєлова Олена, кандидат педагогічних наук, старший викладач кафедри логопедії та спеціальних методик, Кам'янець- Подільського національного університету імені Івана Огієнка,

Bielova Olena PhD of pedagogical, senior lecturer of speech therapy and special methods in Kamyanets-Podilsky National Ivan Ohienko University, Kamyanets-Podilsky,

Бєлова О.Б. Детермінанти емоційної готовності дошкільників з порушеннями мовлення до шкільного навчання

Стаття висвітлює науково-теоретичний аналіз вітчизняної та зарубіжної психолого - педагогічної літератури з проблеми дослідження емоційної готовності дітей старшого дошкільного віку до умов шкільного навчання.

У публікації розкрито види емоційних переживань, якими дошкільник має оволодіти перед вступом до школи. Дитина повинна орієнтуватись не тільки у навчальній діяльності, але й вміти керувати своїми емоціями. Такі знання допоможуть їй налагоджувати нові взаємостосунки між однолітками та педагогічним працівниками. Соціальні та емоційні навички дозволяють зменшити стресові моменти, швидко знаходити моделі поведінки для вирішення конфліктних ситуацій та вміти їх запобігати. Емоційна готовність має тісний зв'язок з мовленнєвою сформованістю - це дає змогу дошкільнику пояснювати свій внутрішній стан. Знання про дію та наслідки негативних емоцій дозволяють передбачити небезпеку, а здатність долати труднощі формує у майбутніх першокласників у тому числі й у дітей з порушеннями мовлення емоційну стійкість, вольові риси характеру, моральну та етичну компетентність, швидке пристосування до нових соціальних умов, що і визначає їх готовність до навчання у шкільному просторі.

Ключові слова: емоційна готовність, емоції, детермінанти, діти дошкільного віку.

Белова А.Б. Детерминанты эмоциональной готовности дошкольников с нарушениями речи к школьному обучению

Статья освещает научно-теоретический анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования эмоциональной готовности детей старшего дошкольного возраста к условиям школьного обучения.

В публикации раскрыто виды эмоциональных переживаний, которыми дошкольник должен овладеть перед поступлением в школу. Ребенок должен ориентироваться не только в учебной деятельности но и уметь управлять своими эмоциями. Такие знания помогут ему налаживать новые взаимоотношения между сверстниками и педагогическим работниками. Социальные и эмоциональные навыки позволяют уменьшить стрессовые моменты, быстро находить модели поведения для решения конфликтных ситуаций или уметь их предотвращать. Эмоциональная готовность имеет тесную связь с речевой сформированностю, это позволяет дошкольнику объяснять свое внутреннее состояние. Знание о действии и последствиях негативных эмоций помогают предположить опасность, а способность преодолевать трудности формирует у будущих первоклассников в том числе й у детей с нарушениями речи эмоциональную устойчивость, волевые черты характера, моральную и этическую компетентность, быстрое приспособление к новым социальным условиям, что и определяет их готовность к обучению в школьном пространстве.

Ключевые слова: эмоциональная готовность, эмоции, детерминанты, дети дошкольного возраста.

Bielova O.B. Determinants of emotional readiness of preschool children with impaired speech to school. The article deals with the scientific- theoretical analysis of the domestic and foreign psychological and pedagogical literature on the problem of research of emotional readiness of older preschool children to the conditions of school education.The publication describes the types of emotional experiences that a pre-schooler must master before entering school.

The purpose of the study is to carry out scientific-theoretical analysis to study the problem of emotional readiness of preschool children. The child should be guided not only in the educational activity but also he must be able to manage his emotions. Such knowledge will help him to forge new relationships between peers and teaching staff. Social and emotional skills allow you to reduce stress, quickly find behaviors to deal with conflicts, or to be able to prevent them. Emotional readiness is closely linked to speech formation, allowing the preschooler to explain their inner state. Knowledge about the effects and consequences of negative emotions allows us to anticipate the danger, and the ability to overcome the difficulties of future first-graders, creates emotional resilience, volitional character traits, moral and ethical competence, rapid adaptation to new social conditions, which determines their willingness to study in the school space. Such conditions are also imposed on children with speech disorders. One of the main tasks of upbringing and teaching children in pre-school educational institutions is to form in them both speech and emotional readiness for school education, which will facilitate their further socialization.

Key words: emotional readiness, emotions, determinants, preschool children.

Постановка проблеми

емоційне переживання дошкільник з порушенням мовлення поведінка

У період сучасного етапу реформування в Україні зростають інтерактивні технології, що змінюють, як соціальні, так і економічні умови життя. Орієнтуючись на соціальні нормативні позиції, суспільство перелаштовується - зростають вимоги не тільки до дорослих, але й до дітей зокрема. В умовах гуманізації сучасної освіти спостерігається підвищена увага до дітей з мовленнєвими порушеннями, їх залучення в умови інтегрованого навчання. Одним з основних завдань виховання і навчання дітей в дошкільних освітніх установах є формування у них як мовленнєвої, так і емоційної готовності до шкільного навчання, що сприятиме їхній подальшій соціалізації.

Аналіз останніх досліджень. Теоретико-методологічні аспекти проблеми емоційного розвитку особистості представлені у низці вітчизняних і зарубіжних досліджень з позиції когнітивної теорії (А. Banduraта ін.) з погляду діяльнісно -поведінкового підходу (Д. Ельконін, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн, та ін.); психофізіології (О. Лурія, Є. Хомська та ін.); з позиції психології особистості (Л. Виготський, Г. Костюк, О. Леонтьев, A. Banduraта ін.); з аспекту теорії емоцій (П. Симонов, C. Izardта ін.) [1, 6, 9, 10, 11, 12, 19, 20].

Проблемою дитини з порушеннями мовлення є її комунікативний простір. Не можливість вчасно та якісно донести інформацію до співрозмовника викликає взаємонерозуміння ситуації, що призводить до конфліктних обставин. Разом з тим, вітчизняні та закордонні дослідження науковців наголошували, що вади мовлення можуть впливати на процес

розвитку особистості дитини загалом та її пізнавально-емоційну сферу, зокрема: О. Бєлова, Н. Гаврилова, С. Конопляста, І. Марченко,

І. Мартиненко, В. Сак, В. Тарасун, М. Шеремет та ін. Результати дослідження-вагомі, оскільки дозволять створити психолого-педагогічна систему підготовки дітей дошкільного віку з порушеннями мовлення до навчання у школі [3, 10, 15].

Мета дослідження - здійснити науково-теоретичний аналіз та визначити основні детермінанти емоційної готовності дошкільників з типовим та порушеним мовленням до шкільного навчання.

Виклад основного матеріалу

Готовність до школи - це відповідний досвід знань, умінь та навичок, які дитина використовує у період навчального процесу. Готовність до шкільного навчання передбачає всесторонній розвиток у соціальній (вміння співпрацювати як з дітьми, так і з дорослими, розуміти соціальні правила поведінки), особистісній (вміння незалежно керувати своїми потребами без нагляду дорослих: ходити в туалет, одягатися, розгортати обід, керувати своїми речами), емоційній (вміння керувати своїми емоціями, аналізувати складні життєві ситуації, виробляти адекватні моделі поведінки у стресових ситуаціях шкільного середовища), мотиваційній (бажання вчитися, виконувати навчальну діяльність), фізичній (розвиток дрібної моторики, фізична координація), пізнавальній (достатня сформованість когнітивних процесів: відчуттів, сприймання, пам'яті, уваги, мислення, уяви) та мовленнєвій (володіння мовними навичками: вміння висловлювати власну думку, слухати дорослих та інших дітей, спілкуватися в оточенні однолітків, розуміти і засвоювати мовленнєвий матеріал необхідний для розвитку спілкування) сферах.

Звісно, що хронологічний вік стає маркером готовності та зрілості до вступу у школу. Дослідження у галузі педагогіки, психології, нейропсихології, спеціальної психології та педагогіці покращили розуміння розвитку дитини, що дозволило розширити коло обговорення цього питання.

Готовність до школи - це не тільки можливість оволодівати навчальною грамотою, але й вміння взаємодіяти зі своїми однолітками, іншими дітьми та дорослими у шкільному просторі. Ключовим питанням стає сформованість соціальних та емоційних навичок, якими має оволодіти дитина у дошкільному віці. Емоційна підготовленість дозволяє максимізувати особистісний досвід у школі та зменшити стресові ситуації.

На думку W. НагШр, емоційна стійкість у хлопців розвивається повільніше ніж у дівчаток. Однак, це не стосується усіх дітей і у більшій мірі, необхідно спиратися на їх можливості. Хлопці не завжди відстають від емоційного розвитку дівчат, але було виявлено, що вони як правило, до п'ятирічного віку, мають менш розвинені соціальні навички. Шкільне середовище вимагає від дитини виконання певної навчальної діяльності та необхідну соціальну поведінку. У даному випадку хлопцям потрібно більше часу для розвитку цих навичок [2].

У своїй праці W. НагШр виділяє декілька аспектів, які вказують на соціально-емоційну готовність дитини до шкільного навчання: 1) дитина старшого дошкільного віку має адекватно реагувати та сприймати оточуючих їй людей. Здатність до агресивних дій зменшує шанси знайти собі місце серед емоційно врівноважених однолітків [2]; 2) дітям необхідно побільше спілкуватися зі своїми близькими, родичами, науковець вважає, що час проведений разом з ними дозволяє вивчати інтерпретації мови тіла і допоможе у майбутньому адаптуватись до шкільної взаємодії; 3) дитина має навчитись виконувати дії почергово, тобто чекати, коли її однолітки закінчать свою діяльність (хід в настільних іграх, зачекати, коли звільниться місце на гойдалці тощо). На думку W. НагШр, такі дії виховують толерантність, стриманість, повагу до дій оточуючих; 4) дошкільника потрібно навчити контролювати власні емоції. Таке завдання є непростим для дітей цього віку, вони швидко "спалахують", так як їх нервова система ще недостатньо стійка. Тому, їх необхідно навчати конструктивно розв'язувати конфліктні ситуації, не використовуючи образи та фізичну силу; 5) сімейний етикет - сприяє засвоєнню правильної поведінки у суспільстві. Він також передбачає зняття морального тиску на особистість дитини. Замість криків та заборони дитина має чути пояснення власної поведінки та її наслідків. Чим краще дитина усвідомить регуляцію своїх дій, тим легше буде їй у шкільному просторі; 6) необхідно більше часу проводити батькам із своїми дітьми (готувати їжу, будувати з кубиків будиночки, досліджувати навколишній світ тощо), такий емоційний зв'язок допомагає дошкільникам бути впевненими у власних силах, набиратись досвіду у спілкуванні та взаємодії з іншими людьми; 7) головним аспектом у розвитку емоційної чутливості є розвиток емпатії. На думку автора, емпатії до тварин є кроком у розвитку емпатії до людей. Турбота, співчуття, любов до домашнього улюбленця або будь яких тварин виховує відповідні почуття до оточуючих дітей та дорослих; 8) вчений також включає володіння дошкільниками життєво-необхідних навичок: складання іграшок після гри, самостійне одягання, роздягання, охайне приймання їжі, самообслуговування у туалеті, виконання нескладних доручень, адекватне реагування на вказівки, поради :це виховує зібраність, зосередженість, самостійність, організованість тощо; 9) дитині перед вступом у школу необхідно дати можливість побути серед своїх однолітків та інших дорослих без турботливості і допомоги батьків. Її головним завданням постає вміння спілкуватись, слухати, ділитися досвідом, взаємодіяти у іграх, розуміти загальноприйняті правила поведінки, адекватно реагувати на оцінювання тощо [1].

Р. Павелків зазначав, що емоційна стабільність дітей старшого дошкільного віку дозволяє на високому рівні сприймати навчальні завдання та співвідносити їх за ступенем складності. Якщо у дітей виникають труднощі у момент виконання завдань, вони не вдаються до неформально-емоційних нападів, а намагаються самостійно вирішити питання, або звертаються за допомогою дорослих. Така поведінка вказує на їх емоційну стійкість, адекватне самооцінювання, сформованість вольових компонентів [16].

Емоційна готовність до шкільного навчання вказує на здатність дитини адекватно реагувати на власні успіхи та невдачі. Так , позитивні почуття (радість, задоволення) ошкільник переживає від успішних результатів, негативні (сум, печаль, образа) - від невирішених завдань. Одним із важливих аспектів емоційної готовності є мовленнєва сформованість, а саме ,вміння спілкуватися з однолітками та дорослими, здатність висловлювати свою позицію, обмінюватися думками тощо [2, 3].

Для отримання позитивних результатів у навчанні велике значення має емоційне підкріплення. Емоції - це свого роду "двері", через які ми можемо налаштувати дитину на співпрацю. Дошкільник очікує схвалення, гарного оцінювання за правильно виконану роботу:почуття, яке охоплює його у цей момент (радість, ентузіазм, захоплення, захват, лікування тощо) мотивують на подальші дії, породжують якості, які у подальшому переростуть в особливість характеру, а саме: впевненість, наполегливість тощо.

М. Савчин, Л. Василенко вказували, що емоційна готовність старшого дошкільника зумовлена формуванням в нього умінь контролювати та регулювати свої емоційні прояви. Основний контекст емоцій та почуттів спирається на причини та об'єкти переживання. Розвиток вищих почуттів, переживань розкривають ставлення дітей до їх батьків. Саме у момент спілкування з ними формуються різна модальність емоцій та переживань: у процесі спільної діяльності - позитивні такі як захоплення, радість, ніжність, надія, подяка, натхнення, захоплення, довіра тощо; у конфліктних сімейних ситуаціях - негативні, що викликають тривожність, страх, образу, апатію, ревнощі, гнів, агресію тощо [18].

Зміцнюються у цьому періоді почуття гордості та самоповаги, які є підґрунтям самооцінки дитини та впливають на її поведінку. Переоцінка своїх можливостей часто призводить до самолюбства, егоїзму, нечутливості до оточуючих людей. Але, якщо дитину виховують у моральному та естетичному балансі, то вона з легкістю засвоює почуття прекрасного, гармонії, ритму, удячності, увічливості, співчутливості тощо.

М. Савчин, доводить, що емоційний дисбаланс у дітей в стосунках з оточуючими людьми призводить до внутрішніх та зовнішніх патологічних переживань: 1) неврівноваженість, швидка збудливість, яка виявляється у плачу, гніві тощо; 2) уникнення спілкування; 3) агресивні дії до оточуючих; 4) тривожні стани (страх, підозрілість, образа тощо). Науковець запевняє, що сім'я є одним з факторів розвитку емоцій та почуттів. Він зазначає, що дошкільники саме в родині здатні краще засвоїти мову почуттів, навчитись словами пояснити свій емоційний стан та регулювати його. Такий досвід знадобиться їм у спілкуванні з однолітками та дорослими у школі [18].

О. Білан, емоційний компонент дошкільників переносить у площину мовленнєвого етикету. На його думку, дитина на цьому етапі життя має оволодіти правилами культурного мовленнєвого спілкування, а саме: не перебивати старших осіб у розмові, вміти вислуховувати співрозмовника, не використовувати зневажливий тон, грубощі, неповагу, має вміти розмовляти невимушено, без притиску, не роблячи зайвих жестикуляційних рухів та мімічних виразів. Така позиція вченого доводить, що майбутній першокласник повинен вміти оволодівати та контролювати свої емоції [4].

Л. Виготський, О. Запорожець, К. Ізард обґрунтовували особливості розвитку дошкільника з трьох позицій: фізичного (поведінка, вчинки та дії), емоційно-чуттєвого (прояв емоцій у залежно від ситуацій) та інтелектуального (думки, вміння висловлювати власну позицію, обміркування, узагальнення та висновки). Науковці вдало стверджували, що поєднання емоційного та інтелектуального компонентів дає можливість успішно здійснити будь яку форму діяльності. Емоції, на думку К. Ізард впливають на роботу сприймання, мислення, мовлення, забезпечують відповідні дії [5, 6, 9].

О. Запорожець наголошував, що виховання почуттів з перших років життя закріплює емоційне ставлення суб'єкта до оточуючих людей, так і до довкілля. Чим більш достатнім є соціальний статус життєвих умов, тим кращим є розвиток емоційного фону дитини. Не існує поганих або хороших емоцій, більшість дослідників (К. Ізард, Е. Ільїн та ін.) [8, 9] стверджують, що будь-які емоції відіграють важливу роль у житті дошкільника. Саме емоції дають зрозуміти стан, який відчувають вони у певний ситуативний момент. Емоції, що носять позитивний характер, дають їм почуття впевненості, довіри, безпеки, надійності, спокою, поваги тощо. Такі почуття надихають малечу на вивчення оточуючого світу. Емоції, що несуть негативний відтінок, попереджають про небезпеку, заставляють мобілізувати організм задля вирішення проблемних моментів: гнів - указує на перешкоду до бажаного; страх - викликає почуття захисту задля своєї безпеки; сум - дає змогу обдумати усі наслідки та вчинки, спонукає до планування інших стратегічних шляхів виходу з неприємної ситуації. Все це, у цілісності характеризує гармонійний розвиток емоційної складової у дітей старшого дошкільного віку, їх зрілість до опанування нових знань в оточенні шкільного навчання.

О. Захаров підкреслює, що у старших дошкільників окрім фізичного та пізнавального розвитку відбуваються певні зміни в емоційній сфері. Дитина засвоює соціальні форми прояву почуттів; у діяльності відбувається зміна емоціонального насичення, розвивається емоційне передбачення; почуття усвідомлюються, стають довільними, контролюються [7].

Як розібратися в почуттях та емоціях дитини? На це питання дає відповідь класифікація К. Ізарда, яка характеризує десять основних емоцій, кожна з яких переходить від внутрішнього переживання до зовнішнього реагування. Так, до позитивної групи було віднесено інтерес - цей вид емоції є провідним і його переживає дитина набагато частіше ніж інші почуття. Інтерес до оточуючої дійсності мотивує дошкільника до його пізнання, формує і розвиває творчі, пізнавальні, фізичні навички та вміння [9].

Радість - саме такий вид переживання, який є сприятливим для розвитку дитини, забезпечує стабільність, впевненість, безпечність, впевненість у любому роді діяльності. Почуття радості дозволяють дитині знаходитись у зоні комфорту. Подив - переживання нейтральне, зазвичай характеризується зі сприйняттям чогось несподіваного. Від контексту подиву (негативного чи позитивного) формуються й відповідні емоційні прояви. Сум - скоріше за все - негативний вид переживань. Саме під його впливом дитина переживає безнадійність, відчуження, розчарування, душевну біль. Такий вид почуттів викликає і фізичну апатію, загальну слабкість, лінь, безпомічність. Гнів - завжди супроводжувався незадоволеністю, протестами, бунтарством. Ця емоція передує агресії, яка у довготривалому застосуванні може стати якістю особистості. Вміння старшим дошкільником контролювати свій гнів говорить про його розуміння відповідати нормам соціальної поведінки. Відраза - викликана чимось неприємним, потворним, огидним. Дитині у цьому віці такі почуття дуже важко замаскувати. Зазвичай, вона не зможе приховати своє ставлення до чогось їй противного, це може проявлятися як на рівні жестів, міміки, так і вербально. Презирство - звеличення своєї значимості, знецінення об'єкту презирства. І є, як правило, почуттям не тільки дорослого, але й у дітей воно також може бути присутнім: все залежить від рівня виховання, родинного статусу, сприйнятої подібної поведінки. К. Ізард доповнює, що гнів активує такі емоції як відраза та презирство. Комбінація зазначених емоцій розкриває тріаду ворожості. Страх - викликає почуття небезпеки, переляку, незахищеності, сприймається як особиста погроза. Почуття страху блокує розуміння критичної ситуації, виникає гальмування у процесі її контролю. Сором - виникає внаслідок незадоволеності собою в очах оточуючих. Відчуття провини, ніяковість, говорять про стан усвідомленості дитиною своїх дій або поведінки, які не прийняті у суспільстві [9, 58-62].

К. Ізард стверджував, що саме ці емоції є провідними у психіці дитини ,всі решта відіграють другорядну роль, їх прояв супроводжується інтонацією, тембром голосу, мімікою обличчя, жестикуляцією та рухами тіла. Ці додаткові системи емоцій, на думку С. Рубінштейна, розкривають вже сформований у свідомості тип переживань. Тому, вміння "зчитувати" емоційні прояви у співбесідника дозволяє передбачити хід його дій, думок, прогнозувати власну модель поведінки [9, 17].

Емоції у малюків - не стабільні, швидкоплинні, яскраві у своєму прояві. Основним пріоритетом у старших дошкільників є те, що вони вже здатні керувати своїми емоціями та почуттями, які набувають стійкості, обґрунтованості. У процесі навчання на їх основі будуються моральні, естетичні, мотиваційні, пізнавальні почуття. Емоційна готовність визначає у дітей цього віку адекватну реакцію на ситуації та явища оточуючої дійсності; розуміння дій та наслідки емоційних станів; усвідомлення своїх емоцій, вміння їх пояснювати; адекватний прояв емоцій у момент взаємодії з іншими людьми.

С. Максименко [14] констатує, що емоційна готовність виражається у вмінні старшим дошкільником контролювати свою поведінку, спілкуючись з оточуючими однолітками та дорослими. Його емоції у період підготовки до школи мають здебільш проявляти: радість, задоволення, захоплення, інтерес, симпатію, довіру, повагу, вдячність, впевненість тощо. Саме такі переживання у майбутньому налагодять стосунки між вчителем та учнями, будуть запорукою впевненості дитини у власних можливостях, її адекватної самооцінки. Важливим також є сформованість переживань за учбову діяльність, яку визначає навчальна мотивація, тобто вміння переживати за сам процес, результати, успішність виконання завдань. Невдачі у будь якій діяльності призводять до прояву негативних емоцій таких як смуток, невдоволеність, прикрість, відчай, боязнь, нудьга, невпевненість, недовіра тощо. Такі переживання знецінюють старання дитини, зменшують цікавість до навчання, їх тривалий стан призводить до зниження рівня пізнавальних процесів таких як увага, сприймання, мислення, мовлення тощо.

Визначені у суспільстві норми моральної поведінки поєднуються з позитивними емоціями. Вступ дитини до школи передбачає занурення у нові емоційні переживання, які пов'язані з шкільними обов'язками, відносинами між однокласниками та педагогами. Потреба у спілкуванні визначає дружелюбність, довіру, впевненість, симпатію - все це у подальшому переростає у глибинні почуття до оточуючих, які носять етичний характер: співпереживання, співчуття, доброта, щирість, справедливість тощо.

Вивчення науковцями (О. Бєловою, Н. Гавриловою, С. Коноплястою, М. Шеремет, Т. Сак та ін.) у дітей з порушеннями мовлення рівня сформованості пізнавальної діяльності й мовлення зокрема паралельно висвітлювався й аспект емоційного фону. До особливостей емоційного розвитку цих дітей часто відносили підвищену тривожність, капризність, невпевненість у власних можливостях, пасивність, сором'язливість, невміння відстоювати власну позицію, замкнутість, скутість у прояві почуттів, низький рівень домагань, поверхневі емоційні реакції, недостатність позитивних переживань [3, 10].

Детермінанти психічного розвитку - це постійно діючі умови, які впливають на біологічне дозрівання і психофізіологічний стан організму дитини. М. Савчин поділяє детермінанти психічного розвитку на об'єктивні(макро- та мікро- соціальні групи, психосоматичні умови) й суб'єктивні (активність дитини її мотиваційне налаштуванн, рівень свідомості та самосвідомості) [18].

І. Лисенкова вивчаючи дітей з когнітивними порушеннями детермінанти емоційного розвитку класифікувала за комплексами: психосоціальним (комунікативні та інтеракційні детермінанти); інтелектуальним (інтеграція гностичної, мнестичної, атенційної, мисленнєвої, імажинарної детермінант); регулятивним (об'єднання саморегуляційну та орієнтувальну детермінанти); нейропсихологічним (охоплює силову та балансувальну детермінанти) [13].

Ґрунтуючись на останні дослідження нами умовно виділено три основні групи детермінантів емоційної готовності до шкільного навчання дітей з порушеннями мовлення, які поділяються на:

¦ соціальні - соціальне оточення, образ життя; у процесі розвитку емоційної сфери важливу роль відіграє поєднання внутрішніх сформованих процесів та зовнішніх умов, дитина засвоює соціальні правила і норми поведінки, і намагається їх дотримуватись;

¦ виховні і навчальні - дошкільник не може самостійно пізнати свій емоційний стан, тільки за допомогою навчального та виховного процесу починається усвідомлення почуттів, настрою, дитина вчиться керувати ними, що є важливим в умовах шкільного навчання;

¦ інтелектуальні - з розвитком пізнавальних процесів, формується вміння розпізнавати емоції, а також розуміння їх значення у житті дитини.

Висновки. Емоційна готовність старших дошкільників до навчання у школі - це вміння адекватно та правильно реагувати в різних життєвих ситуаціях, а саме: зменшення або стримування імпульсивних реакцій, розуміння своїх переживань. Емоційна та мовленнєва готовність, дозволяє дошкільнику оволодіти соціально-моральними, етичними нормами поведінки, що дозволить зменшити стресові ситуації в їх адаптаційний період. Тому виділені детермінанти емоційної готовності (соціальні, виховні, навчальні, інтелектуальні) дозволяють уявити умови, які впливають на стан емоційного розвитку майбутнього першокласника.

Бібліографія

1. Bandura A. (1978). The self system in reciprocal determinism. American Psychologist. № 3. P. 356-357.

2. Hartup W.W. (1992). Friendships and their developmental significance. In H. McGurk (Ed.), Childhood social development: Contemporary perspectives (p. 175-205) Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

3. Бєлова О., ГавриловаН. (2012). Особливості вивчення стану, моделей поведінки, усвідомлення та дій агресії у молодших школярів з нормальним мовленням та ПМР. Зб. наук. праць Кам'янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка / за ред. О.В. Гаврилова, І. Співака. Кам'янець-Подільський: 1111 Медобори-2006, Вип. ХХІ. С. 44

53.

4. Білан О.І. (2017). Українське довкілля : програма розвитку дитини дошкільного віку [Електронний ресурс] Режим. доступу.https://mon.gov.ua/storage/app/media/programy-rozvytku-ditey/BilanUkrdoshkillja _2017.pdf.

5. Выготский Л.С. (2017). Вопросы детской психологии. М.: Юрайт, 200 с.

6. Запорожец А.В. (1977) Интелектуальная подготовка детей к школе. Дошкольное воспитание.N8. С.30-34.

7. Захаров А.И. (1993). Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М.: Просвещение. 192 с.

8. Ильин Е.П. (2005). Психофизиология состояний человека. СПб.: Питер. 412 с.

9. Ізард К. Е (2000). Психология эмоций. СПб.: Питер, 464 с.

10. Конопляста С., Сак Т. (2010) Логопсихологія / за ред. М. Шеремет. К.: Знання. 293 с.

11. Костюк Г.С. (1988). Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 302 с.

12. Леонтьев А.Н. (2004). Потребности, мотивы и эмоции. СПб.: Питер, 267 с.

13. Лисенкова И.П. (2013). Формирование эмоциональнокоммуникативной сферы дошкольников с задержкой психического развития. Дошкольное образование: опыт, проблемы, перспективы:

Барановичи: РИО БарГУ. С.200-202.

14. Максименко С. (2003). Готовність дитини до навчання. К.: Мікрос-СВС. 112 с.

15. Мартиненко І.В. (2005) Питання мотиваційно-вольової готовності до школи дітей з мовленнєвими порушеннями. Молодь, освіта, наука, культура і національна самосвідомість. К.: Європ. Т.1. С. 79-81.

16. Павелків Р.В., Цигипало О.П (2008). Дитяча психологія. К., 288 с.

17. Рубинштейн С.Л. (1989). Основы общей психологии. М.: Педагогика. 328 с.

18.Савчин М.В., Василенко Л.П. (2005). Вікова психологія. К., 384 с.

19. Симонов П.В. (1981). Эмоции и воспитание. Вопросы философии. № 25.

B. 39-48.

20. Эльконин Д.Б. (1989). Избранные психологические труды / под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 560 с.

References