Психолого-педагогическое развитие речи у детей младшего возраста

Размещено на http://www.allbest.ru

Дефектологический факультет

Курсовая работа на тему:

«Психолого-педагогическое развитие речи у детей младшего возраста »

Содержание:

Введение

1. Понятие речи и общенаучные подходы к ее изучению

2. Особенности речи младших школьников и ее развитие

3. Методические основы организации работы по развитию речи младших школьников.

Заключение

Список использованной литературы

Введение

В современных условиях, когда объем необходимых человеку и обществу знаний быстро возрастает, уже нельзя ограничиваться лишь освоением определенной суммы знаний: важно развить у учащихся потребность и умение постоянно пополнять свои знания и умения, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации.

Важнейшей задачей школы на современном этапе является формирование у учащихся потребности к овладению знаниями и способами действий с ними в соответствии с познавательными установками. Развитие познавательной активности и самостоятельности подрастающего поколения в огромной степени зависит от того, насколько школьники овладеют родным языком, речевыми умениями и навыками.

Поскольку средством обучения и источником необходимой информации прежде всего является речь, то основной перечень общеучебных (то есть таких, которые, будучи выработанными в одном виде, могут использоваться при выполнении других видов) умений непосредственно соотноситься с формированием у учащихся навыков речи.

Школьник не может успешно обучаться по всем предметам без достаточной языковой подготовки, без речевых умений и навыков. Особенно важна практическая сторона обучения языку - речь: восприятие и понимание речи взрослых (учащихся), полноценное, достаточно быстрое и сознательное чтение (не только вслух, но и про себя), а также говорение и письмо, то есть устное и письменное выражение своих знаний, мыслей, чувств.

Речь - основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируются в процессе овладения знаниями через речь. Логически чёткая доказательная образная речь ученика - показатель его умственного развития. Актуальность выбранной мной темы подтверждается тем, что коммуникативному воспитанию младших школьников придается особое значение, так как успех в речевом развитии определяет результативность усвоения школьных дисциплин, создает предпосылки для активного участия в общественной жизни, обеспечивает детей необходимыми навыками речевого поведения.

Цель исследования: изучить методы и приемы речевого развития младшего школьника.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования: развитие речи младшего школьника.

Задачи: - изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме речевого развития младших школьников; - раскрыть сущность понятий «речь», «речевая деятельность»; - дать характеристику особенностей возрастного развития речи младших школьников.

Методы:

- сравнительно-описательный;

-классификационный.

Область применения: в практической работе учителей начальных классов.

Теоретической основой работы выступили исследования: Н. И. Жикалкина, Л.С. Выготского, Ф.И. Буслаева, В.Г. Горецкого, Т.Г. Рамзаевой, К.Д. Ушинского, Н. А. Бернштейна, В. Штерна и других.

В своей работе мы постарались проследить, как задачи развития речи младших школьников решаются в учебно-воспитательном процессе.

1.Понятие речи и общенаучные подходы к ее изучению

Важнейшим достижением человека, позволившим ему использовать общечеловеческий опыт, как прошлый, так и настоящий, явилось речевое общение, которое развивалось на основе трудовой деятельности. Речь это язык в действии. Язык -- система знаков, включающая слова с их значениями и синтаксис набор правил, по которым строятся предложения. Слово является разновидностью знака, поскольку последние присутствуют в различного рода формализованных языках. Объективным свойством словесного знака, обусловливающим нашу теоретическую деятельность, является значение слова, которое представляет собой отношение знака (слова в данном случае) к обозначаемому в реальной действительности объекту независимо от того, как он представлен в индивидуальном сознании. В отличие от значения слова личностный смысл это отражение в индивидуальном сознании того места, которое занимает данный предмет в системе деятельности человека. Если значение объединяет социально значимые признаки слова, то личностный смысл это субъективное переживание его содержания.(15)

Проблемы речевой деятельности привлекают внимание учёных. Об этом говорит поток научных исследований. Работы Б.Г. Ананьева, Л.А. Венгера, Б.Ф. Ломова, В.В. Богословского, Л.С. Выготского, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна, В. Штерна позволяют создавать научно-обоснованные предпосылки для выявления условий индивидуализации деятельности в развитии речевой деятельности у детей. Комплексные исследования осуществляются под флагом различных наук - психологии, физиологии, лингвистики, вплоть до философии, с одной стороны, и медицины - с другой.

Работы такого рода появились после второй мировой войны почти во всех крупнейших "научных державах" мира. В России это выразилось прежде всего в углубленном исследовании афазий, переросшем в так называемую "нейролингвистику"; систематическое исследование нормального речевого поведения началось у нас позже - в 60-х гг. В США это была так называемая "психолингвистика", в Японии - направление "языкового существования, в Англии - функциональная лингвистика школы Фёрса, частично восходящая к взглядам Б. Малиновского. Что касается отечественной науки, то в ней еще в 20-30 гг. существовали тенденции к комплексному подходу в исследовании речи. Назовем, в частности, петербургскую школу русской лингвистики - учеников И. А. Бодуэна де Куртенэ, в частности - Л. В. Щербу, Е. Д. Поливанова, Л. П. Якубинского, Н.А. Бернштейна. Но особенно существенное значение для дальнейшего формирования "психолингвистического" понимания речи имели, во-первых, психологические работы Л. С. Выготского, особенно его впервые опубликованная в 1934 г. монография "Мышление и речь", во-вторых, проводимые независимо от них физиологические исследования Н. А. Бернштейна, оказавшие огромное влияние на современные представления о механизмах деятельности вообще, а не только речевой. Являясь средством выражения мыслей, речь, в ходе её развития в онтогенезе, становится основным (но не единственным) механизмом мышления человека. Высшее, абстрактное мышление невозможно без речевой деятельности.

И. П. Павлов отмечал, что только речевая деятельность даёт человеку возможность отвлечения от действительности и обобщения, что и является отличительной особенностью человеческого мышления.

Значительный вклад в решение этой проблемы внес Л.С. Выготский. Слово, писал он, так же относится к речи, как и к мышлению. Оно представляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. Слово -- это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет. Оно всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое им, обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления. Под речевой деятельностью, считает Л.С. Выготский, следует понимать такую деятельность, в которой языковый знак выступает в качестве "стимула-средства"), т.е. такую деятельность, в ходе которой мы формируем речевое высказывание и используем его для достижения заранее поставленной цели.

В изучении детской речи интересен взгляд В. Штерна. Он противопоставляет свою точку зрения о развитии речи, с одной стороны, В. Вундту, для которого детская речь есть продукт «окружающей ребенка среды, по отношению к которой сам ребенок, по существу, участвует лишь пассивно», а с другой -- Аменту, для которого вся первичная детская речь есть изобретение бесчисленного количества детей за тысячи лет. Штерн пытается учесть и роль подражания, и спонтанную деятельность ребенка в развитии речи. «Мы должны здесь применить,-- говорит он, -- понятие конвергенции: лишь в постоянном взаимодействии внутренних задатков, в которых заложено влечение к речи, и внешних условий в виде речи окружающих ребенка людей, которая дает этим задаткам, точку приложения и материал для их реализации, совершается завоевание речи ребенком». Основная идея Штерна -- идея персонализма: личность -- как психофизически нейтральное единство. «Мы рассматриваем детскую речь, -- говорит он, - прежде всего как процесс, коренящийся в целостности личности». Под личностью же Штерн разумеет «такое реально существующее, которое, несмотря на множество частей, образует реальное, своеобразное и самоценное единство и как таковое, несмотря на множество частичных функций, обнаруживает единую целестремительную самодеятельность», как показывает практика, несмотря на повышенный интерес к проблеме, уровень речевого развития детей младшего школьного возраста недостаточен. В связи с этим большое значение приобретает современная и методически грамотно организованная работа по развитию речи. Речь -- исторически сложившаяся форма общения людей посредством языковых конструкций, создаваемых на основе определённых правил. Процесс речи предполагает, с одной стороны, формирование и формулирование мыслей языковыми (речевыми) средствами, а с другой стороны, восприятие языковых конструкций и их понимание.

С.Л. Рубинштейн, считает, что речь - это деятельность общения - выражения, воздействия, сообщения - посредством языка, речь - это язык в действии. Речь, и единая с языком, и отличная от него, является единством определенной деятельности - общения - и определенного содержания, которое обозначает и, обозначая, отражает бытие. Точнее, речь - это форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности, или форма существования мышления. Психологи выделяют следующие основные функции языка:

средство существования, передачи и усвоения общественно-исторического опыта

средство общения (коммуникации)

орудие интеллектуальной деятельности (восприятия, памяти, мышления, воображения)

Выполняя первую функцию, язык служит средством кодирования информации об изученных свойствах предметов и явлений. Посредством языка информация об окружающем мире и самом человеке, полученная предшествующими поколениями, становится достоянием последующих поколений. Выполняя функцию средства общения, язык позволяет оказывать воздействие на собеседника прямое (если мы прямо указываем на то, что надо сделать) или косвенное (если мы сообщаем ему сведения, важные для его деятельности, на которые он будет ориентироваться немедленно или в другое время в соответствующей ситуации).

В ходе «продуктивных» видов речевой деятельности -- говорения и письма -- задействуются следующие основные группы мыслительно-физиологических механизмов:

механизм программирования речевого высказывания (передаваемого смысла);

группа механизмов, связанных с построением грамматической структуры высказывания, поиском нужных слов по семантическим признакам, выбором определённой звуковой (при устной речи) или графической системы (при письменной речи); Согласно современным исследованиям, выполнение данных функций локализовано в ЦНС преимущественно в участке височной коры, называемом Зоной Брока (Зоной Бродмана 45) и явившемся одним из последних этапов эволюции человека.

физиологические механизмы, обеспечивающие реальное осуществление речевого высказывания (физический процесс «говорения» или «письма»).

Отечественные психологи выделяют следующие свойства речи: содержательность, понятность, выразительность.

Таким образом, речь представляет собой психолингвистический процесс, форму существования человеческого языка.

Физиологические механизмы речи.

Одна из причин богатства человеческой речи -- наличие у людей высокоразвитого и очень тонкого анатомо-физиологического аппарата для речевого общения. Он возник постепенно в процессе превращения наших далеких предков в человека.

Ф. Энгельс писал, что «неразвитая гортань обезьяны медленно, но неуклонно преобразовывалась путем модуляции для все более развитой модуляции, а органы рта постепенно научились произносить один членораздельный звук за другим».

Если ощущения, восприятия и представления -- это первая сигнальная система, то речь представляет вторую сигнальную систему, которая в развитом виде имеется только у человека. И. П. Павлов писал: «В человеке прибавляется, можно думать, специально в его лобных долях, которых нет у животных в таком размере, другая система сигнализации, сигнализация первой системы -- речью...».

У людей, по словам ученого, «появились, развились и чрезвычайно усовершенствовались сигналы второй степени, сигналы этих первичных сигналов -- в виде слов, произносимых, слышимых и видимых. Эти новые сигналы в конце концов стали обозначать все, что люди непосредственно воспринимали как из внешнего, так и из своего внутреннего мира, и употреблялись ими не только при взаимном общении, но и наедине с самим собой».

В процессе речи мы произносим слова и предложения, обращенные к другим людям, и, кроме того, воспринимаем чужую речь, слушаем тех, кто с нами говорит.

Двигательный центр речи (управляющий движениями языка, гортани и других речевых органов) находится в лобных долях мозга, в нижней лобной извилине. Центр же, ведающий восприятием речи (слуховой центр), расположен в левой височной доле мозга.

Исследования мозга показали, какое множество его частей участвуют в развитии навыков речи. Двигательная зона коры мозга и мозжечок руководят правильными движениями языка и губ. Центр речи в височной доле мозга распознает значения звуковых сочетаний и посылает импульсы в речевой центр лобной доли, а тот даёт команды на движения мышц, входящих в речевой аппарат. У большинства правшей речь зарождается в левом полушарии мозга, а вот среди левшей тоже в левом (у большинства), но приблизительно у 15% -- в правом полушарии, а ещё у 15% -- и в правом, и в левом.

Пока что считается, что только человек способен общаться посредством приобретённых навыков грамматически построенной речи. Продолжаются опыты с детёнышами шимпанзе, растущими среди людей. Есть свидетельства, что они в состоянии освоить зачатки языка -- не только как набор разрозненных слов, но и как слова в сочетании с простейшим, «телеграфическим» синтаксисом. Шимпанзе физически не могут использовать свои язык и губы так, как люди, но их можно научить языку жестов, и они демонстрируют принципиальное понимание, что такое существительное и глагол и как ими пользоваться. Помимо того, что эти опыты рассказали нам об обезьянах, они многое добавили к нашим представлениям о развитии человеческой речи.

В современной физиологии еще довольно сильна тенденция представлять всякую речевую деятельность как реализацию одних и тех же физиологических механизмов. Между тем на самом деле речевая деятельность может обеспечиваться разными, принципиально различными механизмами; это зависит от конкретного содержания и целенаправленности того или иного речевого акта.

Порождение или восприятие речи может протекать по законам простейшей рефлекторной деятельности, а речевые стимулы могут быть первосигнальными раздражителями. Например, для бегуна на старте слово марш как раз является первосигнальным раздражителем: спортсмену не нужно понимать это слово, оно воздействует на него самим фактом своего появления. Сходна с описанной в физиологическом смысле ситуация, когда мы, услышав свое имя, кем-то громко названное, автоматически оборачиваемся. Элементарные вербальные реакции (типа Привет! - Привет!), по-видимому, осуществляются также по сходному принципу.

Однако такого рода ситуации не типичны для речевой деятельности. Гораздо более часты случаи, когда при порождении и восприятии речи мы оперируем словами, как "сигналами сигналов" (И. П. Павлов), т. е. производим бессознательный (или сознательный) выбор и отождествление этих слов на основе их значения.

Однако физиологическая основа речевой деятельности не исчерпывается и этим. Независимо от того, говорим ли мы о "первосигнальных" или "второсигнальных" раздражителях, в обоих случаях мы остаемся на уровне условнорефлекторных процессов. При таком понимании любая константная последовательность звуков или слов представляет собой с физиологической точки зрения "динамический стереотип", а речевая деятельность в целом - сложную систему таких стереотипов. С другой стороны, для каждого речевого раздражителя постулируется физиологический коррелят, локализующийся в определенной точке коры больших полушарий головного мозга человека: объединение таких раздражителей осуществляется путем установления более или менее постоянных связей между их мозговыми локализациями. Точно так же определенным психическим функциям, связанным с речевой деятельностью (таким, как понимание слов, понимание фраз, спонтанное называние предметов, речь фразами), приводится в соответствие определенный четко локализованный участок коры больших полушарий головного мозга.

Как показывают многочисленные исследования последних десятилетий, осуществленные как физиологами (П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн), так и психологами (А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, Д. Н. Узнадзе, в США - Дж. Миллер), такого понимания физиологической основы речевой деятельности недостаточно для ее интерпретации.

Более ста лет назад П. Брока открыл, что при поражении определенного участка коры головного мозга (задняя треть нижней лобной извилины левого полушария) у больных появляются нарушения речевой артикуляции (произношения). Брока сделал из этого вывод, что этот участок есть "центр моторных образов слов", которые локализуются именно в этой области мозга. Несколько позже К. Вернике, описав случай нарушения понимания речи при поражении задней трети верхней височной извилины левого полушария, заключил, что в этом участке коры локализуются "сенсорные образы слов". Эти исследования породили целый ряд аналогичных работ, в результате которых все мыслимые психические функции, связанные с речью, были "распределены" между определенными участками коры, причем эта локализация понималась весьма упрощенно. Как писал в те годы один из физиологов (Т. Мейнерт), "каждое впечатление находит новую, еще не занятую клетку... Впечатления... находят своих носителей, в которых они навсегда сохраняются друг подле друга".

Такое упрощенное представление о физиологических механизмах речевой (и вообще психической) деятельности уже в те годы критиковалось X. Джексоном, выдвинувшим идею "вертикальной" организации психических функций. По Джексону (эти его взгляды сейчас являются общераспространенными), каждая функция, осуществляемая нервной системой, обеспечивается неограниченной группой клеток, а сложной иерархией уровней физиологической организации нервной системы. Иными словами, чтобы человек произнес слово, мало активизировать "ответственную" за это (по старым представлениям) группу клеток коры больших полушарий мозга: в порождении этого слова участвуют различные по природе, структуре и "глубинности" мозговые механизмы, причем эти механизмы будут различаться в зависимости от того, произносится ли слово, например, произвольно или автоматически.

Такая точка зрения получила развитие в работах советского физиолога П. К. Анохина, которому принадлежит разработка понятия "функциональная система". Согласно этому понятию, сложные формы психической деятельности обеспечиваются специфическим физиологическим механизмом, представляющим собой сложное взаимодействие звеньев, расположенных на различных уровнях нервной системы, причем при тождестве решаемой задачи номенклатура конкретных звеньев, входящих в функциональную систему, может меняться в довольно широких пределах (чем объясняется возможность частичного, а иногда и полного восстановления нарушенных психических функций у больных с поражениями определенных участков коры головного мозга) (Подобная концепция "системной локализации психических функций" была впервые разработана Л. С. Выготским).

Особенно много занимался подобными системами (на материале регуляции движений) Н. А. Бернштейн. Он выдвинул концепцию функциональной физиологической системы как системы саморегулирующейся, в которую в качестве одного из звеньев входит прогнозирование будущей ситуации. Эта концепция, находящая параллель в теории "акцептора действия" П. К. Анохина и во взглядах американского психолога Джорджа Миллера, восходит к идее И. П. Павлова о "предупредительной деятельности", или опережающем отражении действительности нервной системой человека.

Под углом зрения исследований Анохина, Бернштейна и др. физиологической основой речевой деятельности является специфическая функциональная система или, точнее, сложная совокупность нескольких функциональных систем, часть которых специализирована, а часть "обслуживает" и другие виды деятельности. Эта организация является многочленной и многоуровневой. В обеспечении речевых процессов принимают участие как элементарнейшие физиологические механизмы типа стимул - реакция (исследованные американским психологом Б. Скиннером, который, однако, придает им преувеличенное значение), так и механизмы специфические, имеющие иерархическое строение и характерные исключительно для высших форм речевой деятельности (например, механизм внутреннего программирования речевого высказывания).

Виды речи.

Речь, произносимую вслух, можно назвать внешней речью. Но мы пользуемся речью и про себя, когда думаем. Эту речь называют внутренней. Внешняя речь бывает устной и письменной.

Устная речь может быть монологической и диалогической.

Монологическая речь, как показывает ее название, есть речь одного человека. Она обычно обращена к другим людям, слушателям (в форме лекций, доклада, рассказа, выступления на собрании), но может быть произнесена вслух и для себя, в отсутствии слушателей. Когда монологическая речь обращена к слушателям, она должна быть ими понята. Поэтому человеку, который обращается к другим, необходимо считаться с тем, как его речь воспринимается.

Изложение учителя на уроке тоже может иметь форму монолога. Надо сказать, что в начальных классах не следует злоупотреблять монологической формой речи. Младшие школьники значительно лучше воспринимают, понимают и усваивают то, что сообщается им в процессе живой беседы, чем то, что излагается в форме лекции.

Диалогическая речь представляет собой беседу двух или более лиц. Высказывания каждого говорящего обычно чередуются и бывают не так продолжительны, как при монологической речи. Иногда диалогическая речь приобретает форму диспута, спора, в процессе которого может выясниться какой-либо вопрос.

К письменной речи предъявляются особые требования. Читатель, как правило, знакомится с содержанием речи в отсутствии автора, поэтому она должна быть особенно ясной, понятной, точной.

Кроме того, письменная речь исключает возможность пользоваться соответствующей интонацией, мимикой, жестами, помогающими делать речь более ясной. В связи с этим письменная речь представляет больше трудностей.

Если устная речь может быть более сокращенной, так как слушатель всегда имеет возможность выяснить у собеседника непонятное, то письменную речь необходимо строить так, чтобы она была полной, развернутой. Устная и письменная речь предъявляет к человеку различные требования. Одни люди умеют хорошо говорить, но плохо пишут, другие отлично излагают свои мысли в письменном виде, но их устная речь страдает дефектами (особенно, если приходится выступать публично, перед аудиторией).

Все указанные виды речи входят в понятие активной речи. Но существует и пассивная речь, когда человеку приходится не говорить (и не писать), а только слушать. Пассивная речь включает восприятие и понимание речи другого. Для этого необходимо уяснение языковых средств (звуков, слов, их сочетаний) и тех мыслей, которые выражаются этими средствами.

Качества речи

Чтобы речь была надежным средством общения, она должна отвечать определенным требованиям, обладать необходимыми качествами. Эти качества можно разделить на две группы.

К первой относятся те, которые делают речь правильной с точки зрения лексики (словарного состава), фонетики (звуков, из которых состоят слова), произношения, построения фраз, отсутствия неточных, неправильных и ненужных слов, например слов-паразитов, провинциализмов (малоизвестных слов, употребляемых только в данной местности) и вульгаризмов (грубых, неприятных для собеседника слов и выражений).

Ко второй группе относятся те качества речи, благодаря которым она без искажений доносит до сознания слушателя мысли говорящего и оказывает на слушателя желаемое действие, убеждает его. Сюда относятся содержательность речи, ее ясность, понятность, правильная форма изложения, логичность, выразительность, образность, эмоциональность, убедительность. Понятно, что форма изложения зависит также и от соблюдения требований первой группы.

Если речь правильно выражает мысли и чувства человека, она будет легко восприниматься слушателем. Если же говорящему самому не ясны свои мысли или он безразлично относится к ним, то они и восприняты будут так же.

К речи учителя предъявляются особенно высокие требования. Она должна отличаться доходчивостью, ясностью, живостью, убедительностью, правильностью. К. Чуковский писал об уроках, где автоматизм речи учителя доведен до предела, но нет ни одного свежего, небанального слова.

Для действенной речи, для ее влияния на детей большое значение имеет интонация. А. С. Макаренко говорил, что простую фразу «Можешь идти» -- опытный педагог может сказать 50 способами, вкладывая в нее различное отношение к собеседнику.

2. Особенности речи младших школьников и ее развитие

Содержание и форма речи человека зависят от его возраста, ситуации, опыта, темперамента, характера, способностей, интересов, состояний. С помощью речи обучаемые изучают учебный материал, общаются, влияют друг на друга и воздействуют на себя в процессе самовнушения. Чем активнее обучаемые совершенствуют устную, письменную и другие виды речи, пополняют свой словарь, тем лучше уровень их познавательных возможностей и культуры.(2)

Поэтому далее в своей работе постараемся рассмотреть особенности развития речи младших школьников.

Как отмечает Р. С. Немов, «с поступлением ребенка в школу в число ведущих наряду с общением и игрой выдвигается учебная деятельность. В развитии детей младшего школьного возраста этой деятельности принадлежит особая роль. Именно она определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения». Расширяется сферы и содержание общения младших школьников с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний.

«Высказывания дошкольника и младшего школьника, как правило

непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь», - высказывается в своих трудах психолог Л. Зеньковский.

Однако школьный курс способствует формированию произвольной,

развернутой речи, учит ее планировать. На занятиях учитель ставит перед

учащимися задачу научиться давать полные и развернутые ответы на вопрос, рассказывать по определенному плану, не повторяться, говорить правильно, законченными предложениями, связно пересказывать большой по объему материал. Передача рассказов, вывод и формулировка правил строится как монолог. В процессе учебной деятельности учащиеся должны овладеть произвольной, активной, программированной, коммуникативной и монологической речью.

Литовский психолог Р. Жукаускене пишет: «Дети в возрасте от 9 до 11 лет в среднем употребляют около 5000 новых слов. Ребенок школьного возраста употребляет слово точнее по его значению, семантические знания все лучше систематизируются и располагаются в иерархию. Взрослея, ребенок все лучше может объяснить значение слова. Например: в начале ребенок характеризует слово по его функциям или внешнему виду, позже характеризует более абстрактно, употребляет синонимы, разделяет предметы по категориям. Это означает, что дети более старшего возраста умеют абстрактно объяснять значение слов, переходить от значения, основанного на собственных ощущениях и опыте, к более обобщенному, полученному из информации других людей».

«Заботясь об обогащении лексикона детей, мы должны понимать, что и слова, усваиваемые детьми, распадаются на два разряда. В первый из них,

который можно назвать активным запасом слов, входят те слова, которые

ребенок не только понимает, но активно, сознательно, при всяком подходящем случае вставляет в свою речь. Ко второму, пассивному запасу слов относятся слова, которые человек понимает, связывает с определенным представлением, но которые в речь его не входят. Новое предлагаемое слово пополнит словесный активный запас детей только в том случае, если оно будет закреплено. Мало произнести его раз, другой. Дети должны воспринимать его слухом и сознанием», - рекомендуют С. Н. Карпова, Э. И. Труве.

Н. В. Новотворцева пишет : «Письменная речь лишена жеста, интонации и должна быть (в отличии от внутренней) более развернутой, однако для младшего школьника перевод внутренней речи в письменную вначале очень труден».

Исходя из исследований литовского психолога А. Гучаса можно сказать,что письменная речь младшего школьника беднее, чем устная. Однако, при правильном развитии речи ребенка, эта разница быстро пропадает.

«Каждое слово выученное ребенком кажется ему важным. Часто новое слово имеет общий корень с уже знакомым словом, поэтому ребенку легче его запомнить. Если ребенку школьного возраста помочь понять, чем одни слова связанны с другими, их словарь быстро увеличивается», - советует в своих работах психолог Е. И. Тихеева.

По данным исследования М. Д. Цвиянович, они показывают, что уже к 3-ему классу, в письменной речи учащихся выше процент существительных и прилагательных, в ней меньше местоимений и союзов, засоряющих устную речь.

Здесь присутствуют простые распространенные предложения (71%). Количество слов колеблется от 30 до 150. Письменные работы короче, в них меньше слов-повторений, не так часты однообразные соединительные союзы, особенно «и».

Следовательно, уже к 3-4-ому классу письменная речь учащихся в некотором отношении превосходит устную, приобретая форму книжной, литературной речи.

Огромную роль в развитии речи учащихся играет овладение письмом,

специально грамматикой и орфографией. Опираясь на исследования многих психологов А. Ф. Обухова пишет: «Прежде всего повышаются требования к звуковому анализу слова: слуховой образ превращается в зрительно-двигательный, т.е. поэлементно воссоздается. Ребенку необходимо научиться различать произношение и написание... К концу начального обучения дети могут свободно менять время излагаемого, лицо, от имени которого ведется изложение, составить рассказ на заданную тему по написанному плану или данному названию, могут успешно использовать основные грамматические конструкции».

Автор пишет, что при обучении анализу состава слова, подбирая однокоренные, родственные слова, изменяя смысл слова путем подстановки различных приставок или включения суффиксов, дети осваивают лексику родного языка, подбирают нужные слова для выражения своих мыслей и точного определения качества предметов. В построении предложений, в пересказах и сочинениях школьники осваивают правила орфографии и овладевают синтаксисом.

«Развитие речи у младшего школьника выражается в том, что у него

вырабатывается навык чтения, т. е. достаточно быстрое и правильное

узнавание букв и их сочетаний и превращение увиденных знаков в произносимые звуки, звукосочетания, т.е. в слова. Осмысленность чтения проявляется в том, что появляются правильные интонации, дети обращают внимание на знаки, стоящие в конце предложения: точку, вопросительный и восклицательный знаки. Позже осмысленность чтения начинает проявляться во все более тонкой интонационной его выразительности», - отмечает А. Люблинская.

Однако «понимающее» чтение дается не сразу. Здесь особенно помогает выразительное чтение вслух учителем, а затем и самими учениками.

Психолог П. Блонский указывает на важность процесса перехода от громкого чтения к чтению про себя, в результате которого обнаружено несколько форм речевого поведения детей:

1. Развернутый шепот - отчетливое и полное проговаривание слов и фраз с уменьшением громкости.

2. Редуцированный шепот - проговаривание отдельных слогов слова при торможении остальных.

3. Беззвучное шевеление губ - действие инерции внешнего

проговаривания, но без участия голоса.

4. Невокализированное вздрагивание губ, возникающее, как правило, в

начале чтения и исчезающее по прочтении первых фраз.

5. Чтение одними глазами, приближающееся по внешним показателям молчаливому чтению старших детей и взрослых.

Психолог И. Ю. Кулагина связывает развитие речи младших школьников и умения читать и писать с изменением мышления и понимания учащихся. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логического размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Происходит усвоение и активное использование речи как средства мышления, для решения разнообразных задач. Развитие идет успешнее, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат.

Литовские психологи: Г. Буткене, А. Кепалайте обращают внимание на изменения в общении младших школьников. «Восьмилетний ребенок может использовать один тип слов и грамматики при общении с учителем, другой - при общений со взрослым родственником, и третий - при общений с со своими друзьями, сверстниками».

Таким образом, из всего вышесказанного можно сделать вывод, что речь детей в младшем школьном возрасте претерпевает различные изменения и всесторонне развивается под воздействием учебного процесса. Раскрывается все функции речи, а это значит, что ребенок учится планировать, высказывать свои замыслы языковыми средствами, предвидеть возможные реакции собеседника, меняющиеся условия общения, контролировать свою речевую деятельность.

Методические основы организации работы по развитию речи младших школьников.

Устная речь протекает в условиях непосредственного общения, поэтому она быстрее по темпу и менее полная. В процессе речи используются нелингвистические средства выражения смысла - мимика и жесты. Эти средства, дающие дополнительную информацию в устном сообщении, отсутствуют в письменной речи. К первому классу ребёнок достаточно овладевает устной речью, свободно произносит слова и в процессе общения не задумывается над расстановкой слов внутри фразы. Письменная форма монологической речи наиболее трудная. Она самая развёрнутая и нормативная. Построение каждой фразы в письменной речи является предметом специального обдумывания, а на начальной стадии овладение письменной речью осознаётся так же процесс написания каждого слова. Обучение письменной речи как нормативной, чем устной, связано с высокими требованиями, предъявляемыми к ней: чёткость структуры высказывания, обоснованность мысли, выражение отношения к предмету мысли (к объекту), точность в употреблении средств языка.

Из всех знаний и умений самым важным, самым необходимым для жизненной деятельности является умение ясно, понятно, красиво говорить на своем языке. Всю свою жизнь человек совершенствует речь, овладевает богатством языка. Чем полнее усваивается богатство языка, чем свободнее человек пользуется им, тем успешнее он познает сложные связи в природе и обществе. Для ребенка достаточный уровень речевого развития - залог успешного обучения. Содержание образования на современном этапе характеризуется усилением внимания к проблеме развития связной устной и письменной речи школьников. Речь учеников отличается ограниченным запасом слов, трудностью связного высказывания и общения. Эти школьники испытывают трудности по всем учебным предметам с самых первых дней обучения. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания (А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба).

азвитие речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого.

Письменным сочинениям в 1 классе предшествуют различные обучающие устные упражнения: составление предложений, объединенных темой, восстановление деформированного текста по серии сюжетных картинок, устные ответы на вопросы, объединенные темой, устные рассказы по прочитанному, по аналогии с прочитанным. Выполняя эти упражнения, учащиеся под руководством учителя учатся излагать мысли в определенном порядке, последовательно. Сочинения первоклассников - это коллективно составленные рассказы об играх, забавах, и, работая над ними, учащиеся учатся осмысливать свою деятельность.

Чрезвычайно велика роль картины в развитии связной речи учащихся. Картина воздействует на чувства ребенка, открывает перед ним те стороны жизни, с которыми он мог бы и не столкнуться в своем непосредственном опыте. Картина помогает глубже осознать те явления, которые уже знакомы школьнику. Она облегчает ему познание жизни.

В школах используются учебные картины. Они доступны учащимся, удобны для использования на уроке, но не всегда достаточно выразительны. Поэтому для развития связной речи следует использовать художественные картины. Картины развивают наблюдательность, воображение учащихся, учат понимать искусство живописи.

Первые сочинения по одной картине должны быть устными и предваряться беседой. Описание картины - самая трудная форма сочинения. Обычно оно проводится в старших классах, но допустимо и в 4 классе (элементы описания картины возможны во 2 -3 классах).

В начальных классах дети описывают картину по вопросам, выявляя, во-первых, тему картины (что на ней изображено); во-вторых, ее композицию, передний план, задний план, расположение предметов. В-третьих, действующих лиц, действие, если оно есть. Наконец, идейный смысл, "настроение" картины.

Уже во 2 классе практикуется устное описание картины ("Расскажи, что ты видишь на картине"). От класса к классу требования к описанию картины усложняются, вводятся элементы анализа, развивается наблюдательность детей.

Наблюдательность очень важна для развития связной речи. Школа организует систему наблюдений природы, отдельных предметов и процессов. Устные рассказы и письменные сочинения обобщают, упорядочивают результаты наблюдений.

Рассказы по наблюдениям получаются большими по размерам, потому что у детей много материала. А последовательность, полнота описания обеспечиваются подготовительной беседой.

В развитии речи нужна кропотливая работа учащихся и учителей. Систематическая работа по развитию речи обязательно приведет к успеху.

Развивая речь младших школьников, мы прививаем ряд конкретных умений, то есть, учим их. Подчеркнём же умения, которые относятся именно к уровню текста:

во-первых, умение понять, осмыслить тему, выделить её, найти границы;

во-вторых, умение собирать материал, отбирать то, что важно и отбрасывать второстепенное;

в-третьих, умение располагать материал в нужной последовательности, строить рассказ или сочинение по плану;

в-четвёртых, умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать, улучшать написанное.

Как отмечалось выше, развитие речи учащихся - это процесс длительный и сложный, требующий систематического и целенаправленного вмешательства преподавателя.

Основной задачей работы по развитию речи является вооружение учащихся умением содержательно, грамматически и стилистически правильно выражать в устной и письменной форме свои и чужие мысли.

Подготовительная работа начинается в букварный период и проводится на протяжении всего учебного года. Для этого используются сюжетные раздаточные картинки по развитию не просто речи, а по развитию связной речи и сюжетные картинки, данные в учебниках. Такая работа приближает учащихся к связному рассказу.

Работа по развитию речи требует разнообразных приёмов и средств. В процессе занятий многократно меняется учебная ситуация и мотивы речи. Учащиеся то высказываются свободно, то выполняют "жёсткое задание" (Л.В. Занков), которое дисциплинирует мысль и направляет в строгое русло их речевую деятельность. В работе по развитию связной речи необходимо считать и то, и другое. Учить содержательной, логичной, ясной и правильной речи надо ежедневно на всех уроках русского языка и литературного чтения.

При развитии речи необходимо давать детям минимум теоретических сведений, так как навыки и умения формируются успешнее, когда они осмыслены.

Более сложным видом упражнений в развитии речи являются устные рассказы. Такая работа помогает учащимся осознать, что содержание рассказа надо передавать последовательно, логично, правильно строить предложения, т.е. подготавливает к письменным сочинениям.

Устному рассказу, как и сочинению, нужно обучать. Устные рассказы вначале составляются коллективно и служат образцом для индивидуальных рассказов, которые рекомендуется проводить лишь во втором полугодии. Сочинения также составляются коллективно по плану, данному учителем или коллективно составленному. Готовый план учитель записывает на доске до урока. Если же план составляется коллективно, то запись идет по мере составления.

Тематика устных рассказов определяется программой по чтению, но в основе их лежат личные впечатления и наблюдения. Работа может проводиться по такому плану:

Сообщение темы и цели работы.

Чтение вслух плана рассказа, данного учителем, или коллективное составление плана.

Коллективное составление плана рассказа по плану.

Обдумывание рассказа в целом каждым учеником.

Связные рассказы по плану.

При использовании сюжетных картинок работа проводится по такому плану:

1. Постановка перед классом цели работы.

2. Рассматривание картинок и уяснение сюжета.

3. Озаглавливание картинок.

4. Устные рассказы по плану.

Учащиеся нередко затрудняются в построении связной монологической речи. При пересказах они не умеют последовательно и достаточно полно излагать свои мысли. Особенно ярко это проявляется при написании учениками сочинений и изложений. Несформированность связной речи является серьезным препятствием для успешного овладения программным материалом по гуманитарным предметам.

Работу по формированию умения четко излагать свои мысли нужно начинать с пересказа услышанного с опорой на вопросы, действия, предметные картинки, данные в последовательности услышанного рассказа. Позднее нужно учить детей определять части в рассказе, составлять его план и пересказывать, опираясь на этот план. Развивая у детей фантазию, творческое мышление, включать в задание пересказы по отдельным фрагментам (началу, середине и концу) рассказа.

После того, как учащиеся научились последовательно передавать содержание услышанного, мы учим их составлять выборочный пересказ. Этот вид работы требует умения обобщать и выбирать самое главное из всего текста. Наиболее сложным для учащихся является краткий пересказ.

Далее мы учим детей творческому пересказу, составлению самостоятельных рассказов по аналогии, по серии сюжетных картинок, по собственным наблюдениям и впечатлениям. Любому виду пересказа или рассказа должна предшествовать словарная работа, анализ текста. Этот вид работа требует умения обобщать и выбирать самое главное из всего текста.

Для того чтобы наиболее полно и точно выразить свою мысль, ребенок должен иметь достаточный лексический запас, поэтому работа над устной речью начинается с расширения и совершенствования словаря. При этом слово рассматривается не только как лексическая единица языка, но и как грамматическая и синтаксическая единица предложения. Знакомя детей со словами, мы тем самым готовим платформу для последующей работы над предложением.

В развитии речи нужна кропотливая работа учащихся и учителей. Систематическая работа по развитию речи обязательно приведет к успеху.

Методические приемы развития речи младших школьников.

Речь младших школьников не всегда красиво звучит. Многие дети говорят сквозь зубы, проглатывают окончания, спешат.

Кто хочет разговаривать,

Тот должен выговаривать

Всё правильно и внятно,

Чтоб было всем понятно.

Игры со словами являются важным средством развития речи учащихся во время всего обучения в школе. Работа над чётким произношением содержит целый ряд специальных упражнений: артикуляционная гимнастика, чистоговорки, скороговорки, ребусы.

Очень нравится детям работа со скороговорками. Они развивают у ребёнка фонематический слух.

Например, для отработки произношения звуков б - п. используют скороговорки:

- Пилил Филипп полено из лип.

Притупил пилу Филипп.

- Бобры храбры - идут в боры.

- Белые бараны били в барабаны.

- Бабкин боб расцвёл в дождь,

Будет бабке боб в борщ.

- Кота Потап по лапе хлопал,

И от Потапа кот утопал.

Не менее интересными являются для ребят и чистоговорки. Звукосочетания могут быть взяты из литературных произведений или придуманы детьми, например: крур - крир - саморир-рики-брики-кальтаир. Одну и ту же чистоговорку можно произнести с разными целями. Так, произнося "Верблюд решил, что он жираф и ходит голову задрав", один ребёнок выразит удивление, а другой посмеётся.

Также чистоговорку можно проинсценировать: даётся текст чистоговорки и предлагается ребятам прочесть её от имени, например, сороки или змеи. Сорока будет говорить быстро, а змея выделять все звуки Ш.

На часок мы заш-ш-ш-шли

К черепаш-ш-ш-шке.

Черепаш-ш-ш-ш-шка подала

Чайник, чаш-ш-ш-ш-шки.

Можно предложить ребятам прочесть текст, состоящий из звуков, чётко их, произнося и соблюдая их длительность, например:

Ж

Жжжж

Жжжжжжж

Жжжжжжжжжжжж

Бац!

Ж::..ж::

Жжжжж

Бац! Бац!

Жжж

Жжжжжж

Бац! Бум! Дзинь!

Жж

Жжжжжжжжжж

Топ!

Жжжжжж

Жжжж

Топ-топ!

Жжжжжжж

Жжжжжжжжжж

Топ-топ-топ!

Шлёп!

Шмяк.

И стало тихо.

После чего дети придумывают рассказ к этому тексту и заглавие, а затем сообщить, что это рассказ о бегемоте, который гонялся за назойливой мухой в комнате, где много посуды. И сравниваем их рассказ с замыслом автора. Можно предложить придумать свой рассказ. Например:

Ррр

Ррррррр

Ррррррррррррр

Ой ! ой ! ой!

Рррр

Рррррррррррррррррррр

Топ! Топ! Топ!

И всем вместе попытаться узнать, что же произошло.

Очень важна на уроках литературного чтения речевая разминка в форме артикуляционной гимнастики, упражнений для дыхания и дикции:

Проколотый мяч \имитируем нажатие на мяч и произносим звук с-с-с-с:.(воздух)\.

Имитация колокольного звона \ бом, бам, бим..\.

Больной зуб. \постанывание \.

Пятачок. \на счёт раз - вытянуть губы вперёд, на счёт два - губы расплываются в улыбке, не показывая зубов \ .

Изображение цоканья копыт.

Остановить лошадь, произнося слово "тпрру".

Чищу зубы. \кончиком языка почистить верхние и нижние зубы \ и т. д.

Обязательно надо работать над понятиями : аллитерация, метафора, сравнение, рифма, контраст, юмор, сатира, архаизмы, диалектизмы, омонимы, синонимы, антонимы.

Кроме этого на уроках можно устраивать " минутки поэзии", на которых ребята пробуют себя в роли поэтов. Давать детям начало от любых стихов и просить придумать продолжение. Здесь хочу отметить, что этот прием можно использовать не только на уроках литературного чтения, но и на уроках по ознакомлению с окружающим миром.

В наше время возможность применения на уроке компьютерных технологий открывает массу возможностей для того, чтобы заинтересовать детей, вызвать на разговор. Этому способствует применение презентаций с использованием репродукций, музыки, фотографий.

На уроках русского языка необходимо обратить внимание на работу с основой связной речи- предложением. Не может быть работы на уроке русского языка без работы над предложением. Начинается она с самых первых дней пребывания ребёнка в школе и продолжается на протяжении всех лет обучения. Можно предложить следующие упражнения:

Продолжить такие предложения:

- Если бы я был цветком, я бы::

- Если бы я был кошкой, я бы:.

- Если бы я был книгой, я бы:.

Особое место на уроке русского языка занимает словарная работа. Многие опытные учителя начальных классов утверждают, что если ребёнок ушёл из школы домой, имея в словарном запасе пару новых слов, то уже день прошёл не зря. Поэтому на каждом уроке необходимо вести работу с этимологическим или же толковым словарём. Обогащение словаря способствует развитию речи. На уроках русского языка использую элементы устного народного творчества: загадки, пословицы, песни, сказки - всё это является непревзойденным образцом фольклора как искусства слова.(8)

Хорошо развитая речь для каждого школьника - важнейшее средство познания, развития, самовоспитания. Ещё К. Д. Ушинский справедливо утверждал, что бедность словаря школьника порождает однообразие его речи и делает её нередко непонятной для слушателей, " он \ школьник \ не может заменить ни одного слова другим, не может переставить свободно двух слов, и язык его точно в цепях тех строчек, которые он заучил".(11)

На уроках математики дети знакомятся с математическими терминами, учатся строить правильные ответы к задачам. Особенно чётко прослеживается эта работа при решении задач стихотворного типа, познавательных задач, заданий на логическое мышление, \ где надо не просто назвать ответ, а построить цепь логических высказываний \, математических сказочных заданий, задач нестандартного типа. Нередко встречаются задания непосредственно связанные с литературой, например:

Кому принадлежат стихи?

Поспевает брусника,

Стали дни холоднее.

И от птичьего крика

В сердце только грустнее.

Вы узнаете это, если решите пример. Его ответ будет соответствовать числу, записанному у фамилии поэта.

Н.А. Некрасов - 45

К.Д.Бальмонт - 60

Ф.И.Тютчев -23

32-2х5+38=60

Стихи, естественно читаются и обсуждаются, хотя не так тщательно как на уроке литературы. Особую роль играют школьные праздники, на которых дети читают стихи, выступают в роли ведущих, отрабатывая речевое мастерство. Большую помощь в развитии речи младших учащихся оказывают наглядные пособия, различные технические средства обучения (диафильмы, учебное кино, магнитофон). Этой же цели служат внеклассная работа, посещение театра, участие в художественной самодеятельности, кружках художественного слова.

Таким образом, весь учебно-воспитательный процесс должен быть подчинен требованиям развития речи младшего школьника

...