Рефлексія та децентрація як чинниики ілюзії знання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Національний університет «Острозька академія»

РЕФЛЕКСІЯ ТА ДЕЦЕНТРАЦІЯ ЯК ЧИННИКИ ІЛЮЗІЇ ЗНАННЯ

Пасічник Ігор Демидович,

доктор психологічних наук, професор, ректор

Ткачук Ольга Володимирівна,

викладач кафедри психології та педагогіки

Анотація

ілюзія знання рефлексія децентрація

У статті здійснено теоретичний та емпіричний аналіз понять рефлексії, децентрації, метакогнітивної залученості в діяльність. Описано програму тренінгу, спрямованого на розвиток цих характеристик. Проаналізовано ефективність програми в напрямку нівелювання проявів ілюзії знання.

Доведено зменшення проявів ілюзії знання за допомогою серії тренінгових занять, які розвивали рефлексію, метакогнітивну задученість і децентрацію. Установлено, що тренінгова програма позитивно впливає на розвиток цих характеристик та зменшує рівень прояву ілюзії знання.

Ключові слова: метакогнітивний моніторинг, рефлексія, децентрація, ілюзія знання.

Annotation

Ihor D. Pasichnyk, Doctor of Psychology, Professor, Rector, National University of Ostroh Academy

Olha V. Tkachuk, Teacher in the Department of Psychology and Pedagogy, National University of Ostroh Academy

REFLECTION AND DECENTRATION AS FACTORS OF THE ILLUSION OF KNOWLEDGE

The article deals with theoretical and empirical analysis of the concepts of reflection, decentration, metacognitive involvement in activity. A training program aimed at developing these characteristics is described. The effectiveness of the program in the direction of eliminating the manifestations of the illusion of knowledge is analyzed. The concept of decentralization as a mechanism for overcoming self-centeredness is considered in the context ofprocesses of socialization, cognitive and moral development. The overconfidence index we used showed that most students tend to overestimate their knowledge (since the indexes are higher than 0). Obviously, overconfidence is a negative phenomenon in the learning process, as it encourages students to be less responsible in learning information. Since there are no significant differences between the indicators in these groups, it can be concluded that the results of the empirical study are reliable. After the trainings, the indicators of illusion of knowledge differed on a statistically significant level in the control (Mconlrol = 0.43; SD = 0.552) and experimental (M,cperilmntaI = 0.01; SD = 0.344) groups. This indicates that the program we have selected is effective in reducing the manifestation of undue confidence in the process of information assimilation. As a result of our research, we have reduced the manifestation of the illusion of knowledge through a series of training sessions that have developed reflection, metacognitive involvement and decentration. It has been found that the training program has a positive impact on the development of these characteristics and reduces the manifestation of the illusion of knowledge. Our study is not exhaustive, but involves further study of the factors and conditions of leveling the illusion of knowledge in the educational process.

Key words: metacognitive monitoring, reflection, decentration, illusion of knowledge.

Постановка проблеми

Досліджувати особливості ілюзії знання необхідно з огляду на її роль у процесі навчальної діяльності. Установлено, що цей феномен безпосередньо впливає на ефективність засвоєння інформації. Тому аналіз чинників, які впливають на особливості прояву ілюзії знання, має особливу теоретичну та практичну цінність.

Ілюзія знання, яка є неточністю метакогнітивного моніторингу, виникає у тому випадку, коли студенти отримують зовнішні стимули щодо засвоєння навчальної інформації. У випадку, коли студенти опираються на власні відчуття, здобутий досвід і так далі, це явище проявляється у процесі навчальної взаємодії значно менше. Тому доцільно розвивати здатність самовідчуття у студентів, що відображається в розвиткові таких характеристик особистості, як рефлексія та децентрація.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Вивчення децентрації починається з робіт Ж. Піаже, у яких це явище розглянуто як один із механізмів, що забезпечують когнітивний розвиток. Учені, зокрема Д. Ельконін, наголошують на соціальній природі феномену децентрації. Протилежним до цього феномену він розглядає явища «центрації», яке потрібно подолати в процесі розвитку децентрації. Д. Ельконін, Дж. Смеделунд уважали, що джерело розвитку децентрації полягає не так у інтелектуальних операціях, як у стосунках людини з іншими людьми. І. Погожина узагальнює, що розвиток децентрації пов'язаний не так з інтелектуальною діяльністю, як із розвитком комунікаційної діяльності [10]. Тому для розрізнення децентрації під час вирішення когнітивних завдань і завдань, що виникають у ситуації спілкування, використовують терміни пізнавальна та соціальна децентрація.

Рефлексія відіграє важливу роль у процесі метакогнітивного моніторингу (А. Карпов). Зв'язок рефлексії та децентрації досліджували С. Кузікова, В. Красильникова, Т. Щербак [6]. Учені розробили класифікацію підходів до розуміння цього явища (В. Дударєва, І. Семенов, А. Жигуліна, Н. Плаксіна, Е. Рябишева) [2], розкрили важливу роль рефлексії в процесі навчальної (В. Давидов, А. Реан, А. Прохоров, А. Чернов) та пізнавальної (М. Юсупов) діяльності.

Мета і завдання дослідження полягає в теоретичному аналізі явищ рефлексії та децентрації та емпіричному вивченні їх ролі в процесі виникнення ілюзії знання.

Виклад основного матеріалу

Поняття децентрації як механізму подолання егоцентризму найбільш ґрунтовно розроблено в контексті процесів соціалізації, когнітивного та морального розвитку. Т. Пашукова у своїх дослідження зіставила рефлексію та децентрацію як способи розуміння навколишнього середовища [8].

Децентрація та центрація - це два протилежні явища. Центрація забезпечує сприймання окремих елементів якогось предмета, тоді як децентрація дає змогу об'єктивно та цілісно відтворити дійсність. Тому помилки в процесі засвоєння інформації частіше пов'язані з недостанім розвитком децентрації.

І. Погожина зазначає, що до важливих проблем, пов'язаних із вивченням природи феномену децентрації, належать, з одного боку, виявлення взаємозв'язків між рівнями децентрації та рівнями сформованості конкретно-операційних структур, а з іншого - аналіз послідовності виникнення децентрації та логічних операцій [10].

К. Скороходько зазначає, що джерелом децентрації є безпосереднє або інтеріоризоване спілкування з іншими людьми, під час якого відбувається зіткнення протилежних поглядів, що стимулює суб'єкта до перетворення системи образів, смислів, понять і уявлень у власній пізнавальній позиції [13].

І. Погожина вказує [10], що децентрація характеризує перехід від доопераційного інтелекту до стадії конкретних операцій і появу відповідних цій стадії структур.

Підхід Ж. Піаже, базований на ідеї про розвиток мислення як незалежного від навчання процесу, розглядає децентрацію як інтеріоризований процес, що не залежить від зовнішніх чинників.

К. Скороходько пише, що суть децентрації полягає в зміні погляду, позиції суб'єкта внаслідок зіткнення, зіставлення та інтеграції з позиціями, відмінними від власної [13].

У літературі протиставлено поняття центрації та децентрації.

Розвиток децентрації в студентському віці - це важливий процес, оскільки саме це явище сприяє комунікації. Він відбувається завдяки розвитку пізнавальних процесів, зокрема під час пошуку рішень.

К. Соболєва виокремлює декілька підходів до розуміння децентрації:

1) децентрація як психологічний механізм соціальної перцепції;

2) децентрація як спрямованість індивіда на виконання дій;

3) децентрація як інтегральна властивість особистості, що полягає в умінні людини коригувати власну позицію, зіставляти різні погляди [14].

Д. Флейвел розглядає децентрацію як механізм пізнання, який забезпечує здатність людини поступатися своєю егоцентричною позицією та здатністю до сприйняття погляду інших.

Недостатній розвиток децентрації обумовлює упередженість, однобокість в аналізі, виникнення помилок. Натомість, надмірний розвиток децентрації обумовлює тенденцію особистості до комформності, залежності від поглядів інших людей.

Ж. Піаже виокремлює три стадії розвитку децентрації:

1. На стадії сенсомоторного інтелекту, у процесі становлення розуміння того, що у світі існують інші об'єкти й усвідомлення себе серед інших об'єктів навколишнього середовища.

2. На стадії формальних операцій, у результаті яких дитина усвідомлює об'єктивні відносини між предметами навколишнього середовища.

3. На стадії формальних операцій, яка полягає в тому, що людина починає трансформувати предмети дійсності самостійно.

Власну, весь розвиток людини від народження до зрілості Ж. Піаже розглядав як рух від егоцентричності до децентрації.

Тобто існує два паралельні погляди на феномен децентрації. Представник першого, Ж. Піаже, розглядав децентрацію як феномен, що полягає в оволодінні формальними операціями. Натомість М. Х'юз убачав у децентрації соціальне явище, яке проявляється в здатності усвідомлювати цінності та переживання інших людей.

Соболєва узагальнює чинники, які загострюють егоцентризм і перешкоджають формуванню децентрації: кризові ситуації в житті людини, неефективність звичних стратегій боротьби з перешкодами.

С. Кузікова. Т. Щербак визначають, що найбільш сприятливим періодом для становлення децентрації є юнацький вік, оскільки саме в цей період відбувається інтенсивний інтелектуальний розвиток особистості [6].

Отже, децентрація не виникає сама собою, а паралельно зі згортанням егоцентризму в особистості. Когнітивна децентрація одночасно з розвитком інтелекту витісняє когнітивний егоцентризм.

Учені розглянули різні ефекти, що виникають у життєдіяльності людини. К. Рубін установила, що існують відмінності між особливостями децентрації залежно від міри залученості досліджуваних у соціальне життя: люди, які не перебувають в ізоляції, показали кращі результати у виконанні завдання на розвиток просторового інтелекту [19]. Н. Глоба досліджував особливості децентрації в розрізі відхилень від розвитку [17]. Установлено, що деякі аспекти децентрації не залежать від того, чи мать досліджувані порушення розвитку (зокрема, наявність самого феномену в обох груп досліджуваних). Проте в досліджуваних із затримкою розвитку здатність до децентрації зменшується [18]. Було використано шкали для розуміння чужих думок за шкалою оцінювання метапізнання, що дало можливість відстежити розуміння психологічного стану іншої людини в досліджуваних. Виявлено, що децентрацію погано досліджувати в умовах лабораторного експерименту [16]. Ще одне дослідження, яке вивчає особливості децентрації у людей зрілого віку, постулює, що зростання віку та скорочення резервів життєдіяльності сприяє розвитку децентрації. Це проявляється в тому, що зі старішанням активізуються процеси, що посилюють відрив від егоцентричних та індивідуалістичних проблем (Дж. Брандтштадтер, К. Ротермунд, Д. Кранц, В. Кухн). Установлено особливості децентрації залежно від здатності засвоєння інформації в умовах навчальної діяльності: зокрема, діти, які володіють навичками швидкого читання, демонструють вищі показники децентрації, ніж їхні однолітки, які читають не так швидко (Д. Елкінд, М. Ларсон, В. Дорнінк).

А. Вікан виокремлює два типи децентрації:

1) висвітлення розуміння на погляд інших осіб щодо певного об'єкта;

2) висвітлення поглядів на позиції інших осіб щодо самих себе.

Механізм децентрації базується на такій інтелектуальній операції, як зворотність, що є процесом управління просторовими уявленнями.

Як зазначають С. Кузікова та Т. Щербак, одну з важливих ролей у формуванні децентрації відіграє явище рефлексії. О. Крюкова розглядає зв'язок рефлексії та децентрації, наголошуючи на тому, що ці два феномени забезпечують усвідомлення своїх слів та дій. В. Г. Красильникова називає рефлексію та децентрацію механізмами пізнання інших людей [5].

Рефлексія - важливий феномен психіки і компонент здібностей людини. Карпов рефлексію називає механізмом довільної регуляції діяльності. В. Дударєва, І. Семенов виділяють такі основні підходи до розуміння явища рефлексії:

1) схильність до самоаналізу;

2) метакогнітивізм;

3) уявлення індивіда про психічне;

4) вивчення проблеми свідомості [2].

А. Карпов вивчає рефлексію в структурі метакогнітивної організації суб'єкта і виділяє рефлексію як чинник метакогнітивної організації:

1) послаблення міри вираженості того чи того феномену, причому, на думку Карпова, це явище як позитивне, так і негативне (інгібіція);

2) посилення, або гіпертрофія закономірностій (фасилітація) різних психічних феноменів;

3) повна блокада дії тих чи тих закономірностей, що зумовлює їх редукцію;

4) здобуття закономірностями вигляду, що має протилежний характер щодо того вигляду, у якому вони були на початку трансформації (інверсія);

5) виникнення нових типів закономірностей під впливом рефлексії [4].

Під час вивчення рефлексії А. Жигулін, Н. Плаксін, Е. Рябишев виокремлюють три аспекти:

1) розгляд рефлексії у зв'язку з вивченням творчого мислення;

2) розгляд рефлексії в контексті комунікаційної діяльності людини;

3) розгляд рефлексії у зв'язку з вивченням саморегуляції, самосвідомості й умов їх формування [3].

У психолого-педагогічній концепції В. Давидова рефлексія відіграє важливу роль у формуванні теоретичного мислення, оскільки вона породжує особливий тип узагальнення, який забезпечує найвищі форми людського мислення.

Рефлексія - важливий компонент успішної навчальної діяльності, адже вона безпосередньо бере участь у формуванні знань. А. Реан зазначає, що в навчальній діяльності рефлексія не лише підсумок навчання, але й стартовий пункт постановки нових цілей. Вона безпосередньо впливає на функціювання когнітивної, мотиваційної, емоційно-вольової сфер суб'єкта навчальної діяльності. М. Юсупов зазначає, що рефлексія - це метакогнітивний механізм, який виконує функції регуляцїі пізнавальної діяльності. А. Прохоров і А. Чернов дослідили зв'язок рефлексії та психічних станів у процесі навчальної діяльності: зокрема, розвиток рефлексії корелював із показниками тривожності, більш високі показники психічного збудження були в тих досліджуваних, які продемонстрували низькі показники рефлексії. Проте в стресових ситуаціях (зокрема, екзамен) особи з вищим рівнем рефлексивності демонстрували пасивні стани: подавленість, сум [9].

Наявні також дослідження, що вивчають співвідношення понять рефлексії та метакогнітивних процесів. О. Карпов порушує питання впливу рефлексії на процес ухвалення рішень. Що вища рефлексивність, то більш диференційовані та розчленовані на етапи самі процеси ухвалення рішень.

Окремі аспекти рефлексії вивчали в контексті психології саногенного мислення. Зокрема, Ю. Морозюк увела поняття саногенної рефлексії, яка сприяє зниженню тривожності, підвищенню ефективності в діяльності, стійкості особистості до негативних внутрішніх і зовнішніх чинників, стресостійкості [7].

Очевидно, що процеси рефлексії та децентрації, впливаючи на процеси метакогнітвиної регуляції, впливають і на успішність навчання.

Тому, ураховуючи результати попереднього теоретичного та емпіричного дослідження, визначено такі напрямки роботи зі студентами в процесі проведення тренінгових занять: 1) формування навичок рефлексії; 2) формування навичок децентрації; 3) розвиток навичок метакогнітивного моніторингу навчальної діяльності.

Відповідно, ми розробили тренінгову програму, спрямовану на зниження прояву ілюзії знання, в основі якої лежали напрямки роботи, указані вище.

Тренінгова програма складалася з 10 занять, які проводили двічі на тиждень. Кожне заняття тривало 2 години. Мета тренінгової програми - розвинути навички, спрямовані на зменшення ілюзії знання в процесі навчальної діяльності.

Ми вважаємо, що розроблена програма дасть змогу студентам сформувати навички рефлексії та децентрації, власні стратегії метакогнітивного моніторингу та контролю.

Запропонований тренінг складається з 4 блоків: 1) вступного; 2) розвиток рефлексії; 2) розвиток децентрації; 3) розвиток навичок точності метакогнітивного моніторингу в навчальній ситуації; 4) підсумковий (табл. 1).

Таблиця 1

Структура тренінгової програми