Тілесно-руховий чинник музичного впливу на рефлексивний компонент емоційного інтелекту (на прикладі майбутніх учителів початкових класів)

Размещено на http://www.allbest.ru/

ТІЛЕСНО-РУХОВИЙ ЧИННИК МУЗИЧНОГО ВПЛИВУ НА РЕФЛЕКСИВНИЙ КОМПОНЕНТ ЕМОЦІЙНОГО ІНТЕЛЕКТУ (НА ПРИКЛАДІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ)

Тетяна Черноус

Національний університет «Острозька академія» вул. Семінарська, 2,

м. Острог, Україна, 35800

Вікторія Каламаж

Національний університет «Острозька академія» вул. Семінарська, 2,

м. Острог, Україна, 35800

Анотація

У статті розглянуто вплив тілесно-рухового складника музичних засобів на розвиток рефлексивного компонента емоційного інтелекту через покращення тілесно-емоційного самоусвідомлення. Як основний чинник впливу використано музично-рухову інтервенцію, побудовану згідно з інтегративною концепцією Орф-підходу. Тілесно-руховий фактор впливу розглянутий з позиції єдності фізичного та психічного компонентів, що відображає дуальну природу психоемоційних проявів. Даними теоретичного аналізу обґрунтовано рефлексивну функцію тілесно-емоційного усвідомлення як один з дієвих чинників формування професійної Я-концепції майбутніх учителів початкових класів. За результатами дослідження виявлено динамічні зміни у рівні тілесної усвідомленості, що дозволило визначити рівень впливу рухового складника музичної діяльності на формування мета- когнітивного компонента емоційного інтелекту.

Представлено дані емпіричного дослідження щодо динаміки визначених рухових параметрів самоусвідомлення стосовно підкатегорій «час», «вага», «простір», «потік» (Лабан-Бартеніефф) і рівня важкості / легкості визначення параметрів руху (шкала Лайкерта) до та після музично-рухової діяльності, побудованої за принципами інтегративної концепції Орф-підходу. Зроблено висновок про позитивні тенденції щодо зміни динамічних характеристик самоусвідомлення тілесно-рухових параметрів, що підтверджено застосуванням t-критерію Стьюдента. Згідно з отриманими даними зроблено висновок щодо доцільності використання тілесно-рухового компонента музичного впливу як такого, що відображає психоемоційний стан і може бути використаний як активний чинник впливу у процесі формування емоційних компетенцій майбутніх учителів.

Результати дослідження вказують на ефективність впливу інноваційних педагогічних підходів, зокрема, використання інтегративної концепції Орф-підходу, що базується на музично-танцювально-руховому впливові, на розвиток метакогнітивних навичок самоусвідомлення у структурі емоційного інтелекту майбутніх учителів початкових класів.

Ключові слова: музично-руховий вплив, тілесне усвідомлення, емоційний інтелект, метакогнітивні навички самоусвідомлення, Орф-підхід, професійна Я-концепція, майбутні вчителі початкових класів.

Abstract

BODILY-MOTOR FACTOR OF MUSICAL INFLUENCE ON THE REFLEXIVE COMPONENT OF EMOTIONAL INTELLIGENCE (ON THE EXAMPLE OF FUTURE PRIMARY TEACHERS).

Tetiana Chernous, The National University of Ostroh Academy, 2, Seminarskaya, Ostroh, 35800.

Viktoriia Kalamazh, The National University of Ostroh Academy, 2, Seminarskaya, Ostroh, 35800.

The article considers the effects of the bodily-motor component of musical means on the development of the reflexive component of emotional intelligence through the improvement of bodily-emotional self-awareness. The musical-motor intervention constructed according to the integrative concept of the Orff Approach is used as the main factor of influence. The results of the study revealed dynamic changes in the level of physical awareness, which allowed to determine the level of influence of the motor component of musical activity on the formation of the metacognitive component of emotional intelligence. The data of theoretical analysis substantiate the reflexive function of body-emotional awareness, as one of the effective factors in the formation of professional self-concept of future primary school teachers. The results of the study revealed dynamic changes in the level of physical awareness, which allowed to determine the level of influence of the motor component of musical activity on the formation of the metacognitive component of emotional intelligence.

The data of empirical research on the dynamics of certain motor parameters of self-awareness Flow, Weight, Space, Time (Laban/Bartenieff) and the level of difficulty/ease of determining motion parameters (Likert scale) due to musical-motor activity based on the integrative concept of Orff Approach are presented. The conclusion about the positive tendencies of dynamic characteristics of self-awareness of bodily-motor parameters is made, which is confirmed by the use of Student's t-test.

The results of the study indicate the effectiveness of innovative pedagogical approaches, in particular Orff Approach based on music-dance-motor influence, the development of metacognitive skills of self-awareness in the structure of emotional intelligence of future primary school teachers.

Key words: musical-motor influence, bodily awareness, emotional intelligence, metacognitive skills of self-awareness, Orff Approach, professional self-concept, future primary school teachers.

Постановка проблеми

Постійне зростання стресогенних чинників, зумовлених непередбачуваністю зовнішніх обставин, насамперед впливає на представників професій типу «людина-людина», спонукаючи до пошуків ефективних механізмів та засобів формування таких компетенцій майбутніх учителів, як гнучкість та адаптивність, вміння швидко усвідомлювати емоційні фактори та ефективно впливати на них. Останнє потребує високого рівня самоусвідомленості та рефлексії. Не випадково професійний стандарт сучасного вчителя [1] серед переліку ключових компетенцій передбачає емоційно-етичну, психологічну та рефлексивну, які є засадами формування інших важливих професійних компетентностей, зокрема педагогічного партнерства.

Виклики сьогодення спонукають до пошуків ефективних засобів розвитку емоційного інтелекту майбутніх учителів з урахуванням тілесного та рухового складників емоційного процесу як фактора, що сприятиме не лише успіху у професійній діяльності майбутнього викладача початкових класів, а і слугуватиме профілактикою професійного вигорання в майбутньому. Визначене завдання спонукає нас до вивчення нових підходів у галузях музичної педагогіки, музичної та танцювальної терапії та до їх залучення й адаптації у процес формування професійних компетенцій майбутніх учителів початкових класів. Це обґрунтоване класичними положеннями щодо взаємозв'язків між музичним навчанням та розвитком психічних функцій [2; 3], а також результатами сучасних досліджень, у яких знаходимо підтвердження ефективності музичного впливу на розвиток загального інтелекту та емоційний розвиток [4].

Взаємна детермінованість емоційних та фізіологічних процесів спонукає розглядати руховий фактор музичного впливу як один з чинників, що задіяний у психоемоційному процесі та відображає його. Динамічні зміни рівня тілесної усвідомленості дозволяють визначити рівень впливу рухового складника музичної діяльності на формування рефлексивної здібності як вагомої компетенції емоційного інтелекту майбутніх учителів початкових класів.

Мета статті - встановити особливості взаємозв'язку між впливом тілесно-рухового фактора музичної діяльності та рефлексивною функцією самоусвідомлення як одного зі структурних компонентів емоційного інтелекту.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Сучасні дослідження професійного становлення майбутніх учителів початкових класів торкаються переважно формування необхідних для подальшої успішної діяльності компетенцій [5; 6; 7; 8; 9], серед яких значне місце посідають емоційні компетенції, що стосуються навичок розпізнавання емоцій та ефективного їх регулювання. Структуруючи емоційні компетенції майбутніх учителів початкових класів з огляду на їх когнітивний, ціннісний та діяльнісний компоненти, І. Сухопара наголошує на важливості особистісної та міжособистісної домінант [8], що не суперечить провідним концепціям емоційного інтелекту Дж. Мейера, П. Селовея, Д. Карузо, Г. Гарднера, Р. Бар-Она, Д. Гоулмана, І. Андрєєвої, Д. Люсіна та співвідноситься з поглядами низки вітчизняних дослідників емоційного інтелекту [5; 6; 7]. Виходячи з теоретичного аналізу праць Е. Носенко та І. Сухопари, такі компетенції, як здатність керувати собою, розпізнавати власні емоційні стани, підтримувати відповідний рівень рефлексії та самоусвідомлення поряд з умінням встановлювати й підтримувати контакти з людьми, здатність розуміти людей, розбиратися в їхніх характерологічних особливостях, постає як комплекс необхідних емоційних компетенцій, які необхідно формувати у процесі професійного становлення майбутніх учителів початкових класів [5; 8].

Розгляд психоемоційних чинників у професійному становленні спеціалістів професій типу «людина-людина» пов'язаний з темою становлення професійної Я-концепції майбутніх учителів, представляє професійний образ-Я як динамічну «систему уявлень людини про саму себе, що включає різні індивідуальні й особистісні характеристики» [12]. Поряд з численними аспектами індивідуальних та особистісних характеристик розкривається і аспект тілесності професійного образу Я, зокрема через такі тілесні конструкти, як «образ тіла», «схема тіла», «тілесне» або «фізичне Я», «тілесна усвідомленість» [14; 15; 16].

Ш. Самюель визначає образ тіла як одне з чотирьох вимірювань Я-концепції поряд із самооцінкою, Я-соціальним, Я-когнітивним [13]. Розглядаючи структуру формування Я-концепції майбутніх викладачів, Р. Каламаж пов'язує поняття самосвідомості та рефлексії з людською здібністю до мислення, виводячи переваги рефлексивної самосвідомості у її здатності контролювати дію та психічний досвід. Поряд з цим на основі рефлексивної самосвідомості формується здатність до самоаналізу та аналізу ситуаційних чинників, що актуалізують саморефлексивні процеси [17].

Детермінаційні зв'язки творчості та рефлексії, як необхідної продуктивної дії, процесу усвідомлення, переусвідомлення та трансформації змісту [18], спонукають розглядати процес творчості, зокрема музичної, як засіб розвитку рефлексивного складника емоційного інтелекту. Психологією творчості представлені численні теорії [19], що зумовили появу низки творчих підходів, вплив яких ґрунтується на глибинному емоційному зануренні та активації психоемоційного складника особистості. У межах дослідження розглядатимемо відносно нові погляди на розвиток руху, зокрема у танцювально-руховій терапії [20] та Орф-підході [21], як таких, що ґрунтуються на засадах взаємопроникнення рухового та психоемоційного компонентів. Проведені дослідження щодо ефективності використання цих підходів в освітній галузі стосувались тем тілесної усвідомленості, процесів комунікації [9], психоемоційного аспекту музичної діяльності [22; 23; 24], що створює належне підґрунтя до розгляду цих підходів як засобів розвитку емоційних компетенцій майбутніх педагогів.

Матеріали та методи дослідження. Методика наукового пошуку дозволила визначити характерні особливості взаємозв'язку між руховим елементом музичного впливу та зміною рівня тілесного усвідомлення респондентів. Також були визначені певні дієві чинники впливу тілесного усвідомлення, що сприяли підвищенню рівня саморозуміння та рефлексії фізичного стану респондентів - майбутніх учителів початкових класів.

Основна частина

Методика проведення емпіричного дослідження базувалася на співставленні результатів оцінювання респондентами визначених рухових параметрів та рівня тілесного самоусвідомлення під час процесу самооцінювання до та після музично-рухової інтервенції, методична база якої ґрунтувалась на принципах інтегративної концепції Орф-підходу. Для фіксації змін суб'єктивного рівня відчуттів стосовно важкості/легкості визначення параметрів власного руху було використано шкалу Лайкерта. Емпірична основа дослідження рухової активності базувалась на оцінках якісних характеристик рухових параметрів згідно з методикою Лабан-Бартеніефф (LBMA), зокрема на дослідженні чотирьох факторів категорії «зусилля». Згідно з теорією Р. Лабана, рух людини відображає певні аспекти її особистості, а фактори категорії «зусилля» є основними засобами прояву усвідомлених і неусвідомлених внутрішніх імпульсів та енергії в русі [25]. Згідно з методикою, категорія «зусилля» містить чотири підкатегорії (фактори зусиль), кожна з яких має дві протилежні полярності: «потік» (вільний - зв'язаний), «час» (сповільнений - прискорений), «вага» (важка - легка), «простір» (звужений - розширений). У відповідності до методики Лабан/ Бартеніефф (LBMA) були зібрані судження респондентів щодо якісних характеристик тілесних відчуттів, які були відображені у полярностях за кожною підкатегорією.

Дослідження рівня тілесного самоусвідомлення ґрунтувалось на аналізі рівнів важкості / легкості процесу оцінювання респондентами рухових параметрів за шкалою Лайкерта. На початку та після завершення музично-рухової інтервенції за методикою Орф-підходу респондентам було запропоновано відповісти на запитання: «Наскільки важко / легко було визначити якості власного руху за параметрами «час», «вага», «простір», «потік», використовуючи показники шкали Лайкерта: «дуже важко» - 5 балів, «важко» - 4 бали, «помірно важко» - 3 бали, «не важко» - 2 бали, «легко» - 1 бал». Метою застосування нами таких методик було: відслідковування змін у категоріях «час», «вага», «простір», «потік»; експрес-оцінка рівня тілесної усвідомленості респондентів до та після експерименту. Для перевірки результатів був обчислений t-критерій Стьюдента для залежних вибірок за кожним параметром.

Практична частина емпіричного дослідження вміщувала музично-рухову інтервенцію, побудовану за методичними принципами Орф-підходу. Інтервенція мала на меті творчу взаємодію учасників за допомогою музики та руху, була спрямована на активізацію рівня усвідомлення змін психоемоційного стану у результаті творчого процесу.

Музично-рухова інтервенція складалась з: 1) вільної танцювальної імпровізації; 2) представлення рухової композиції та фокусування на індивідуальних рухових характеристиках учасників, «коло Чейс»; 3) озвучування руху, створення індивідуального супроводу до рухової композиції, віддзеркалення руху та звукового супроводу з фокусуванням на зміні рухових та звукових характеристик; 4) створення цілісної структури з окремих рухових композицій, робота в малих групах; 5) обговорення та рефлексія учасників.

Дослідження проводилось зі студентами спеціальності «Початкова освіта» Національного університету «Острозька академія» та Вінницького педагогічного університету ім. Коцюбинського. У дослідженні взяли участь 28 студентів віком від 18 до 21 років (27 дівчат, 1 хлопець).

Для інтерпретації результатів опитування на визначення респондентами власних рухових параметрів згідно з методикою Лабан / Бартеніефф ми орієнтувалися на те, що показники, нижчі за 4 бали, характеризують ступінь наближення до характеристики руху позначеної як (-), а показники, вищі за 4 бали, характеризують тенденцію наближення характеристики руху до позначеної як (+).

Таблиця 1. Аналіз рухових параметрів згідно із системою Лабан / Бартеніефф (LBMA)

Згідно з методологічною основою, система форм та зусиль Лабан / Бартеніефф (LBMА) розглядає рух як багатофакторний феномен, що вміщує у собі ставлення людини як до самої себе, так і до навколишніх. Цей рух підтримується відповідною тілесною організацією у поєднанні з численною кількістю різних динамічних змін. Система форм та зусиль Лабан / Бартеніефф дозволяє розпізнавати та ідентифікувати комбінації різних змінних, за рахунок яких один і той самий жест може інтерпретуватись як сильний та вагомий або ж слабкий та невпевнений. Згідно з М. Норт, можна виділити властивості, пов'язані з кожною із підкатегорій: «простір - увага», «вага - намір», «час - рішення», «потік - точність» [25].

Згідно з методикою Лабан / Бартеніефф (LBMА), рух респондентів оцінювався у відповідності до наближення до полярних характеристик кожної категорії. За результатами співставлення первинного та повторного тестування на визначення респондентами власних рухових параметрів, згідно із системою Лабан / Бартеніефф, за всіма категоріями руху відзначаємо загальну тенденцію до змін за кожним показником. Водночас за результатами відповіді на запитання щодо важкості/легкості визначення рухових параметрів, за результатами співставлення первинного та повторного тестування відзначаємо тенденцію до зростання рівня тілесної усвідомленості.

Рис. 1. Оцінка динаміки змін у руховому профілі респондентів за системою Лабан/Бартеніефф (LBMД)

Найнижчий показник у разі первинного тестування відзначено за категорією «час» «сповільнений/прискорений» (М1=3,75), що відображає тенденцію групи (до початку проведення музично-рухової інтервенції) до сповільнення. Під час повторного опитування за категорією «час» («сповільнений/прискорений») зафіксовано зміну полярностей «сповільнений» на протилежний йому «прискорений» (М2=4,96). Зміна полярностей у цьому разі може свідчити про тенденцію групи до прискорення та вказувати на загальне підвищення рівня фізичної активності в групі. Різниця між показниками становить 1,21, що є найбільшою серед усіх категорій, що може свідчити про значний вплив рухового компонента музичного впливу на зміни у категорії «час». За категорією «потік» «зв'язаний / вільний» не було відзначено значних змін. Первинне тестування вказує на загальне тяжіння групи до вільного потоку, для якого є характерним відчуття свободи в рухах, розслабленість м'язів. За результатами повторного опитування ця тенденція зберігається та навіть посилюється, що свідчить про тенденцію до зменшення відчуття напруження у тілі. За категоріями «вага» («важкість/легкість», М1=4,54; М2=5,63) відзначаємо зростання показників, що визначає їх тяжіння до полярності «легкість». За цією категорією не відзначаємо зміни полюсів, що відображає загальну тенденцію групи до посилення відчуття легкості у тілі. За категорією «простір» («звужений/розширений» М1=4,89; М2=5,71) також не зареєстровано зміни полярностей, тож зростання показників у межах однієї полярності свідчить про посилення тенденцій до розширення, що може відображати почуття задоволення та спокою.

Аналіз результатів за t-критерієм Стьюдента для залежних вибірок встановив високу статистичну значимість результатів за категоріями «вага» (0,014<0,05), що свідчить про зростання відчуття легкості в тілі, та категорії «час» (0,017<0,05), результати дослідження якої відзначають відчуття прискорення руху. Результати аналізу t-критерію Стьюдента за категоріями «потік» (0,59<0,05) та «простір» (0,095<0,05) вказують на низьку статистичну значимість цих показників. Таким чином, можемо констатувати загальні тенденції до зростання відчуттів прискорення швидкості та легкості у русі як наслідок музично-рухової інтервенції, побудованої за принципами Орф-підходу.

Після аналізу рухових параметрів, згідно із системою Лабан / Бартеніефф (LBMA), респондентів просили визначити за шкалою Лайкерта наскільки важко / легко їм було визначати параметри власного руху за категоріями «потік», «простір», «вага» та «час». Результати показали зміну ступеня важкості / легкості визначення. Так, під час первинного опитування для 14% респондентів було важко визначити параметри власного руху, 54% оцінювали ступінь важкості як посередній, 25% вважали це завдання не важким, 7% визначали ступінь складності як легкий. За результатами бачимо, що лише 1/3 респондентів не відчуває важкості у виконанні завдання. Результати повторного опитування констатували зменшення відсотку тих, хто вважав це завдання важким, з 14% до 4%; частка тих, хто відчував посередній рівень важкості, зменшилася з 54% до 25%; частка респондентів, що вважали це завдання не важким, збільшилася з 25% до 54%; частка респондентів, що вважали це завдання дуже легким, зросла з 7% до 14%. Порівняно з первинним опитуванням бачимо, що вже % респондентів (54% та 14%), тобто більшість, не вважають це завдання важким.

Рис. 2. Визначення ступеня важкості визначення рухових параметрів

Наші попередні дослідження щодо впливу музично-рухових факторів на зміну таких психоемоційних компонентів, як настрій, активність та самопочуття, засвідчили їх позитивну динаміку [26]. Представлене дослідження зафіксувало схожу тенденцію щодо позитивних змін у рівні тілесно-емоційного самоусвідомлення внаслідок музично-рухового впливу. Зафіксовано позитивні зміни у важкості/легкості визначення свого тілесно-емоційного стану за параметрами руху: частка тих, кому «легко» і «не важко» визначити ці параметри, зросла із 32% до 68% унаслідок музично-рухової інтервенції за Орф-підходом. Така тенденція загалом свідчить про позитивний вплив музично-рухових засобів на процеси самоусвідомлення та рефлексії як здатності до самоаналізу та самоспостереження.

Висновки

Дані емпіричного дослідження вказують на позитивний зв'язок між руховими чинниками музичного впливу та розвитком здатності майбутніх учителів початкових класів до самоаналізу та саморефлексії. Дослідженням зафіксований позитивний зв'язок між музично-руховим впливом та підвищенням рівня тілесно-емоційної самоусвідомленості, що засвідчує ефективність впливу рухового компонента на рівні тілесного досвіду.

Теоретичний аналіз наукових джерел з проблематики дослідження виявив зв'язок музично-рухових та тілесно-емоційних параметрів та дозволив визначити такий фактор впливу рухових чинників на рефлексивний компонент емоційного інтелекту, як «тілесно-емоційна усвідомленість».

Результатами емпіричного дослідження зафіксовано позитивний вплив рухового компонента музичного впливу на рівень тілесної усвідомленості та його позитивний вплив на: покращення фокусування на власних тілесних проявах; покращення рефлексивної здатності до аналізу якісних характеристик власного руху; підвищення рівня усвідомленості власних проявів, що сприяло самоусвідомленню та саморефлексії.

Результати дослідження дозволяють зробити висновки щодо доцільності використання рухових параметрів системи форм та зусиль Лабан / Бартеніефф (LBMA) як дієвих факторів впливу на зміну у відчутті тілесних параметрів. психоемоційний спеціаліст рухова терапія

Використання руху як одного з елементів творчого процесу дозволили зробити висновок щодо ефективності використання творчого музикування за принципами Орф-підходу як ефективного музичного засобу впливу на підвищення рівня тілесної усвідомленості, а отже, на рефлексивний компонент емоційного інтелекту.

Дослідження руху як фактора впливу на покращення динамічних характеристик таких категорій руху, як «простір», «час», «вага», «потік», а також на рівень тілесно-емоційного самоусвідомлення вказує на те, що рух як невербальний тілесний прояв психоемоційної реакції на музичний матеріал може бути спрямований на розвиток рефлексивного компонента емоційного інтелекту у майбутніх учителів початкових класів. Водночас рух, як тілесне відображення певного психоемоційного стану, може використовуватись як активний компонент у процесі формування емоційних компетенцій майбутніх учителів.

Список використаної літератури

1. Наказ № 273620 «Про затвердження професійного стандарту за професіями «Вчитель початкових класів закладу загальної середньої освіти» від 23.12.2020.

2. Виготський Л.С. Вибрані психологічні дослідження. Москва, 1956. С. 18-24.

3. Леонтьєв А.Н. Про формування здібностей. Вопросы психологии. 1980. № 1. С. 15-24.

4. Пасічник Н.І. Вплив навчання музики на інтелектуальну діяльність учнів: гіпотези і докази. Наукові записки Національного університету «Острозька академія». Психологія. 2009. Вип. 13. С. 359-374.

5. Носенко Є.Л. Емоційний інтелект як форма прояву важливої складової частини особистісного потенціалу - рефлексивної свідомості. Вісник Дніпропетровського університету. Педагогіка та психологія. 2012. Вип. 18. С. 116-122.

6. Шпак М.М. Психологічні механізми розвитку емоційного інтелекту. Наука і освіта. № 5. 2014. С. 104-109.

7. Ракітянська Л. Емоційний інтелект як особистісний чинник професійного становлення майбутнього вчителя. Вісник Національного університету «Чернігівський колегіум імені Т.Г. Шевченка». Серія «Педагогічні науки». 2019. Вип. 1 (157). С.162-165.

8. Сухопара І. Емоційна компетентність вчителя в контексті нової української школи. Наукові записки Бердянського державного педагогічного університету. Серія «Педагогічні науки». 2020. Вип. 1. С. 111-122.

9. Terron-Lopez M.J., Rodriguez-Jimenez R.M., Velasco-Quintana PJ., & del Mar Caja- Lopez M., Gracia-Parra P. Non-Verbal Teacher Training Program: Emotional Intelligence, Body Awareness and Communication. Literacy Information and Computer Education Journal, 2013. No. 4(3). Pp. 1149-1156. URL: https://doi.org/10.20533/UCEJ.2040. 2589.2013.0152.

10. Карпенко Є.В. Емоційний інтелект у дискурсі життєздійснення особистості: монографія. ДВНЗ «Прикарпат. нац. ун-т ім. В. Стефаника». Дрогобич: Посвіт, 2020. 434 с.

11. Ходоров Дж. Танцевальная терапия и глубинная психология: Движущее воображение. / пер. с англ. Москва: «Когито-Центр», 2009. 221 с.

12. Ренке С.О. Професійний образ «Я» як предмет психології та становлення особистісної ідентичності майбутнього фахівця. Проблеми сучасної психології: збірник наукових праць Кам'янець-Подільського університету ім. Огієнка, інституту психології ім. Г.С. Костюка. 2018. Вип. 39. С. 257-271.

13. Налчаджян А.А. Социально-психологическая адаптация личности (формы, механизмы, стратегии). Ереван: Изд-во АН АрмССР, 1988. 262 с.

14. Ложкин Г.В., Рождественский А.Ю. Феномен телесности в Я-структуре старшеклассников и содержании их жизненных проектов. Психологический журнал, 2004, № 2 (25). С. 27-33.

15. Фадєєва К.-М.О. Вимірювання специфічних конструктів тілесності у психології. Актуальні проблеми соціології, психології, педагогіки. 2013. № 3 (20), С. 165-170.

16. Mehling W., Gopisetty V, Daubenmier J., Price C.J., Hecht F.M., Stewart A. Body awareness: construct and self-report measures. PLoS One. 2009. No. 4(5): e5614. DOI: 10.1371/journal. pone.0005614.

17. Каламаж Р.В. Психологія професійної самосвідомості студентів: навчально-методичний посібник. Острог: Видавництво Національного університету «Острозька академія», 2015, 200 с.

18. Степанов С.Ю. Психология творчества и рефлексии в современных социальных практиках. Психология творчества: школа Я.А. Пономарева, 2006. С. 482-511.

19. Карпенко Н.А. Психологія творчості: навчальний посібник. Львів: ЛьвДУВС, 2016. 156 с.

20. Chaiklin S., Schmais C. The Chace Approach to Dance Therapy. Theoretical Approaches in Dance-Movement Therapy. Kendall/Hant Publishing House, Iowa, USA. Vol. 1, 1984. 312 p.

21. Hartmann W., HaselbachB. The Principles of Orff-Schulwerk. The Orff Echo, 2018. Vol. 52(1), pp. 8-12.

22. Orff G. Orff Music Therapy: Active Furthering of the Development of the Child., St. Louis, MO: MMB Music. St. Louis, 1980, 163 p.

23. Voigt M. Orff Music Therapy: An Overview. Voices: A World Forum for Music Therapy, 2003. No. 3(3). URL: https://doi.org/10.15845/voices.v3i3.134.

24. Ladan Dezfoolian, Mina Zarei, Hassan Ashayeri, Majid Yoosefi Looyeh. A Pilot Study on the Effects of Orff-Based Therapeutic Music in Children With Autism Spectrum Disorder. Music and Medicine. 2013. No. 5(3). Pp. 162-168.

25. Чайклин Ш., Вангрувер Х. (Ред.). Искусство и наука танцевально-двигательной терапии: Жизнь как танец. Москва: Когито-Центр, 2017. С. 419.

26. Черноус Т.Ю., Каламаж В.О. Музично-рухові засоби розвитку самоусвідомлення психоемоційних станів майбутніх учителів початкових класів. Наукові записки Національного університету «Острозька академія». Психологія. 2022. № 14. С. 57-64.

Размещено на Allbest.ru