Розвиток психологічного благополуччя дітей з особливими потребами засобами арт-терапії

Размещено на http://allbest.ru

Національний університет «Острозька академія»

Розвиток психологічного благополуччя дітей з особливими потребами засобами арт-терапії

Вітрук Вікторія Ярославівна, студентка факультету

політико-інформаційного менеджменту спеціальності «Психологія»

Шугай Марія Анатоліївна, кандидат психологічних наук,

доцент кафедри психології та педагогіки

Анотація

У статті представлено результати апробації системи арт-терапевтичних вправ як засобу розвитку психологічного благополуччя дітей з особливими потребам. Основну увагу направлено на розгляд особливостей психологічного благополуччя в дітей з особливими потребами. Також досліджено самоконтроль, емоційний інтелект і рівень міжособистісних потреб у дітей з особливими потребами молодшого шкільного віку.

Ключові слова: психологічне благополуччя, діти з особливими потребами, арт-терапія, самоконтроль, емоційний інтелект.

Аннотация

Развитие психологического благополучия детей с особыми потребностями средствами арт-терапии

Витрук Виктория Ярославовна, студентка факультета политико-информационного менеджмента специальности «Психология» группы МПС-21

Шугай Мария Анатольевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и педагогики Национального университета «Острожская академия»

В статье представлены результаты апробации системы арт-терапевтических упражнений как средства развития психологического благополучия детей с особыми потребностями. Основное внимание направлено на рассмотрение особенностей психологического благополучия у детей с особыми потребностями. Также исследовано самоконтроль, эмоциональный интеллект и уровень межличностных потребностей у детей с особыми потребностями младшего школьного возраста.

Ключевые слова: психологическое благополучие, дети с особыми потребностями, арт-терапия, самоконтроль, эмоциональный интеллект.

Abstract

Viktoria Vitruk, student of the Faculty of Political and Information Management, specialty «Psychology», the group МПс-21

Maria Shugai, PhD in Psychology, Associate Professor of the Department ofPsychology and Pedagogy, National University of Ostroh Academy

The article presents the results of approbation of the system of art-therapeutic exercises as acorrection-developing means of psychological well-being in children with special needs. The main focus is on considering the psychological well-being of children with special needs. Self-control, emotional intelligence and level of interpersonal needs in children with special needs of elementary school age are also researched.

Key words: psychological well-being, children with special needs, art-therapy self-control, emotional intelligence.

Вступ

Обґрунтування проблеми. Психологічне благополуччя відіграє важливу роль у становленні особистості. Активний інтелектуальний та емоційний розвиток, саморозвиток, формування особистісних якостей у процесі спілкування та діяльності сприяють його досягненню дітьми з особливими потребами. У вивченні труднощів дітей з особливими потребами увагу традиційно було направлено на виявлення специфіки їх пізнавальних процесів. Їхнє психологічне благополуччя досліджено в роботах і публікаціях здебільшого про загальні аспекти під час вивчення цього явища, тому наразі ця тема потребує подальших досліджень. У нашій роботі ми вказуємо на важливість розвитку емоційного інтелекту для психологічного благополуччя дітей молодшого шкільного віку з особливими потребами.

Аналіз попередніх досліджень. Серед учених, які досліджували психологічне благополуччя та його вікові особливості виділимо О. С. Ширяєва, Т. Д. Шевеленкова, П. П. Фесенко, Н. Бредберн, О. А. Ідобаєва, А. В. Вороніна, А. Е. Созонтов, А. В. Прокопенко. У нашій роботі ми опираємося на дослідження структури психологічного благополуччя К. Ріфф, модель якої містить шість компонентів: позитивні стосунки з іншими, прийняття себе, автономію, компетентність, наявність цілей, особистісний ріст. Особливості емоційного розвитку дітей вивчали такі науковці: І. В. Опанасюк, Л. Н. Цапенко, О. М. Пилипенко, Н. Левус, Ю. Ю. Савченко, А. Д. Терещук, І. Ulutаs, Е. Оmеrоglu, K. V. Реtrіdеs, Y. Sаngаrеаu, А. Furnhаm, N. Frеdеrісksоn, S. Mаvrоvеlі, M. J. Sаnсhеz-Ruіz, S. Е. Rіvеrs, M. А. Brасkеtt, Р. Sаlоvеy [8-13]. Мета дослідження полягає у визначенні можливостей розвитку психологічного благополуччя дітей з особливими потребами молодшого шкільного віку засобами арт-терапії.

Виклад основного матеріалу

Психологічне благополуччя П. П. Фесенко розглядає як інтегральний показник ступеня спрямованості людини на реалізацію основних компонентів позитивного функціонування (особистісного зростання, самоприйняття, управління середовищем, автономії, цілі в житті, позитивних стосунків з іншими людьми), а також ступеня реалізованості цієї спрямованості, що суб'єктивно виражається у відчутті щастя, задоволеності собою і власним життям [7]. Проаналізувавши дослідження У. В. Ульєнкової, П. П. Фесенко, Н. Н. Ширинської, ми визначили, що специфіка психологічного благополуччя в дітей з особливими потребами молодшого шкільного віку характеризується соціальною адаптацією, комунікативною направленістю, успішним навчанням, рефлексією, позитивними стосунками з батьками, вчителями й однолітками [6]. Опираючись на те, що в соціальній ситуації розвитку молодшого школяра ключовим моментом є успішна адаптація до навчального процесу, відбувається виникнення такого новоутворення як орієнтація на групу однолітків. Саме тому, що відповідний рівень емоційного інтелекту сприятиме вказаному, ми розробили корекційно-розвиваючу програму для дітей з особливими потребами, в основі якої лежить розвиток емоційного інтелекту, рівня самоконтролю та міжособистісних потреб. Це буде відігравати важливу роль у становленні особистості дитини з особливими потребами загалом і у вирішенні актуального питання їх соціальної адаптації надалі.

Експериментальне дослідження психологічного благополуччя дітей з особливими потребами проводили послідовно за визначеними етапами.

1. Констатувальний етап. Ш цьому етапі було сформовано ви6ірку нашого дослідження. Її склала група респондентів із кількістю 40 дітей. Рівень їх психологічного благополуччя ми дослідили за допомогою опитувальника «Шкала психологічного благополуччя» К. Ріфф. Також на цьому етапі проведено методику на визначення рівня емоційного інтелекту Н. Холла, опитувальник міжособистісних стосунків (ОМО), методику на визначення рівня самоконтролю «Оцінка самоконтролю у спілкуванні» М. Снайдера.

2. Ш формувальному етапі ми провели корекційно-розвиваючу програму, направлену на розвиток емоційного інтелекту, самоконтролю та міжособистісних потреб.

3. Ш контрольному етапі було повторно проведено діагностику за вказаними методиками. Після проведення корекційно-розвиваючої програми, використовуючи методи математичної статистики, зокрема описові статистики, Т-критерій Вілкоксона, було з'ясовано наявність статистично зшитих змін.

Експериментальний план було складено для перевірки ефективності складеної корекційно-розвиваючої програми. У результаті підтвердилася гіпотеза, що, вплинувши на емоційний інтелект, самоконтроль, рівень міжособистісних потреб, можна покращити рівень психологічного благополуччя в дітей з особливими потребами.

У нашому дослідженні вибірку складали 40 дітей з особливими потребами молодшого шкільного віку, які на констатувальному етапі експерименту отримали низькі показники рівня психологічного благополуччя, емоційного інтелекту, самоконтролю та міжособистісних потреб. Діти з особливими потребами - це діти із соціально вразливих груп, потреби яких виходять за межі загальноприйнятих норм. У нашому дослідженні взяли участь діти з педагогічною занедбаністю, поява якої спричинена асоціативним і конфліктним мікрокліматом сім'ї, дисгармонійними стосунками, браком довірливого спілкування. Педагогічна занедбаність у дітей виявилася в конфліктності з іншими, соціальній дезадаптації, зниженні пізнавальної активності, порушеннями емоційної сфери. Така категорія респондентів характеризується неадекватністю реакцій на впливи зовнішнього середовища, труднощами у взаємодії з іншими через емоційну нестійкість і схильність до короткочасних афектів. Психологічна робота з дітьми з особливими потребами є необхідною для забезпечення успішної соціалізації, уникнення труднощів із соціальною адаптацією та гармонійному становленні особистості загалом.

Етапи реалізації корекційно-розвиваючої програми:

Етап І: психологічний адаптація інвалід емоційний

- проведення діагностики психологічного благополуччя, емоційного інтелекту, рівня самоконтролю, рівня розвитку міжособистісних потреб у дітей з особливими потребами молодшого шкільного віку.

- аналіз отриманих результатів;

- комплектування корекційної групи.

Етап ІІ:

- проведення циклу корекційно-розвиваючих занять з дітьми з особливими потребами.

Етап ІІІ:

- проведення діагностики, що направлене на виявлення рівня психологічного благополуччя, рівня емоційного інтелекту, рівня самоконтролю, рівня розвитку міжособистісних потреб у дітей з особливими потребами молодшого шкільного віку;

- підбиття підсумків та оцінка ефективності реалізації програми;

- ознайомлення з результатами реалізації корекційно-розвиваючої програми шкільного психолога;

- аналіз проведеної роботи.

Термін реалізації програми: Програми містять 6 занять. Склад групи залежить від особливостей розвитку дітей. Тривалість занять складає від 40 до 60 хв.

Особливістю цієї програми є комплексний характер корекційно-розвивальної роботи: заняття побудовані таким чином, що відбувається стимуляція розвитку різних компонентів емоційного інтелекту, формування навиків самоконтролю та міжособистісного спілкування. Цінність програми полягає в тому, що побудова кожного заняття була психологічно обґрунтована: вправи та ігри дібрано, враховуючи особливості дітей з особливими потребами молодшого шкільного віку.

Наявний комплекс занять у нашій корекційно-розвиваючій програмі містить використання ізотерапії, ігрової терапії, музичної та танцювальної терапії. Корекційні можливості арт-терапії зумовлені наданням дитині з особливими потребами умов для самовираження і саморозвитку, самоствердження та самопізнання.

Зокрема, використання ізотерапії допомагає врахувати труднощі дітей з особливими потребами із комунікацією через недостатній рівень володіння мовними засобами спілкування, тому вираження емоцій через малюнок є безпечним і зручним для них.

Використання ігрової терапії допомагає дитині з особливими потребами налагоджувати контакт із ровесниками, сприяє розвитку навичок спілкування та підтриманню дружних стосунків. Завдяки комфортному психологічному клімату у групі дитина поводить себе щиро, тому що відчуває доброзичливість з боку інших, виявляє готовність співпрацювати в колективі.

Використання танцювальної та музичної терапії як способу комунікації, яка здійснюється на трьох рівнях: із самим собою, з іншими людьми, зі світом, сприяє формуванню безпечного простору, пошуку найефективніших засобів взаємодії, розвитку навичок самоконтролю та безпечному проживанні своїх емоцій у дітей з особливими потребами молодшого шкільного віку.

Проведемо аналіз результатів дослідження психологічного благополуччя дітей з особливими потребами (наша вибірка діти з педагогічною занедбаністю) на констатувальному етапі експерименту, виміряних за допомогою шкали психологічного благополуччя К. Ріффа. Ми встановили, що досліджуваній групі дітей властивий низький рівень психологічного благополуччя (М=264,97 ± 11,57).

Згідно з методикою, респонденти з низьким рівнем психологічного благополуччя характеризуються зниженою кількістю довірливих стосунків з іншими, відчувають труднощі у прояві турботи про інших, залежні від думки й оцінки інших, під час прийняття рішень схильні покладатися на думку когось, володіють зниженим контролем за тим, що відбувається навколо, відчувають труднощі в усвідомленні перспектив власного розвитку, мають обмежену кількість цілей і актуальних намірів, схильні до занепокоєння щодо ряду особистісних якостей, прагнуть бути тими, ким не є.

Із метою оцінки здатності до самоконтролю дітей з особливими потребами було застосовано методику «Діагностика оцінки самоконтролю у спілкуванні» М. Снайдера.

Аналіз даних методики оцінки самоконтролю у спілкуванні дітей з особливими потребами дозволив встановити низький комунікативний контроль (М=2,55 ± 0,50). Діти стійкі в комунікативній ситуації, однак не вважають за потрібне змінюватися, залежно від ситуації. Також їм важко в щирому саморозкритті в спілкуванні. Дітям з особливими потребами важче долати бар'єр впливу звички покладатися на зовнішній контроль, допомогу педагога: легше сидіти і чекати допомоги, ніж думати, припускати і перевіряти.

Оцінку рівня емоційного інтелекту було проведено на основі методики «Опитувальник емоційного інтелекту» Н. Холла.

Відповідно до шкали оцінки рівня емоційного інтелекту, ми встановили, що для досліджуваної вибірки властивий низький рівень емоційного інтелекту (М =24,82 ± 5,89), що свідчить про те, що діти такої групи відчувають труднощі в усвідомленні і розумінні своїх емоцій, в управлінні власними емоціями, в умінні співпереживати поточному емоційному стану іншої людини, так само як і готовності надати йому підтримку. Ці результати підтверджують попередні дослідження емоційного інтелекту в дітей з особливими потребами.

Рівень розвитку міжособистісних потреб дітей з особливими потребами було оцінено за методикою «Опитувальник міжособистісних стосунків» (ОМО). Представимо результати діагностики за вказаною методикою відповідно до трьох її параметрамів: включення, контролю й афекту. Величина показника «включення» (М=2,27 ± 0,59) свідчить про схильність дітей нашої вибірки до уникнення контактів, прагненню рідше перебувати серед людей.

За шкалою «контроль» (М = 2,35 ± 0,57) діти мають тенденцією до спілкування з малою кількістю людей, зниженою активністю в пошуку нових контактів. За шкалою «афект» (М= 2,10 ± 0,67) досліджувані виявляють велику обережність і вибірковість у встановленні близьких стосунків. Ми погоджуємось із дослідженнями О. В. Защиринської, яка вказує, що в дітей з особливими потребами молодшого шкільного віку складний процес міжособистісної взаємодії через недостатній рівень володіння мовними і немовними засобами спілкування з іншими, труднощі із розрізненнями емоцій інших, що порушує їх соціальну адаптацію [1]. У. В. Ульєнкова зазначає, що діти із особливими потребами охоче співпрацюють із дорослими в грі, проте під час пізнавальної й особистісної розмови ці діти відчувають себе некомфортно, можуть припинити бесіду [6].

Таким чином, результати констатувального етапу експерименту дозволяють зробити висновок про те, що психологічне благополуччя, самоконтроль у спілкуванні, емоційний інтелект і міжособистісні потреби дітей знаходяться на низькому рівні розвитку, що визначає необхідність проведення з ними корекційно-розвивальної роботи.

Е. І. Холостова вказує, що саме арт-терапія, її засоби і техніки допомагають створити атмосферу для активної взаємодії з іншими, дитина зможе вивільнити свої емоції та переживання, навчитися керувати ними, розвинути самостійність, активність, віру в себе [5].

На думку А. І. Копитина, для дітей молодшого шкільного віку характерна одна особливість: образи художньої творчості відображають усі страхи, психічні травми, спогади дитинства і під час їхнього словесного опису можуть виникати труднощі [4]. Тому невербальні засоби часто стають основними для вираження і прояснення сильних переживань. Діти «пересуваються» від дослідження своїх внутрішніх переживань і відчуттів до розгляду себе у просторі, у часі і у стосунках з іншими [2]. Отже, арт-терапія представляє можливість для розвитку психологічного благополуччя.

Проведемо аналіз психологічного благополуччя дітей з особливими потребами на контрольному етапі експерименту, після проведення з ними корекційно-розвиваючої роботи засобом арт-терапії.

На контрольному етапі експерименту дітям з особливими потребами властивий середній рівень (нижня межа) психологічного благополуччя (М = 350,20 ± 11,45).

Згідно з цим рівнем, ми можемо охарактеризувати респондентів як таких, які можуть установлювати задовільні, довірливі стосунки з іншими, залежно від ситуації співпереживати, виявляти елементи самостійності в регулюванні своєї поведінки, оцінки себе на основі особистісних критеріїв, частково зазнавати труднощів в організації повсякденної діяльності, що прагнуть до самопізнання і саморозвитку, реалізації свого потенціалу, осмислюють минуле і теперішнє життя і на цій основі ставлять мету на майбутнє.

Аналіз даних дослідження самоконтролю у спілкуванні дітей з особливими потребами на контрольному етапі експерименту дозволив встановити середній комунікативний контроль (М = 4,72 ± 0,71), що свідчить про їхню щирість, але стриманість у своїх емоційних проявах, про здатність зважати на інших.

Емоційний інтелект дітей на контрольному експерименті представлений середнім рівнем (М=49,97 ± 5,18). Вони виявляють обізнаність про свій внутрішній стан, частково здатні до довільного управління своїми емоціями, співпереживання емоційним станам інших людей, а також готовністю надавати їм підтримку.

Міжособистісні потреби дітей з особливими потребами на контрольному етапі експерименту представлено за шкалами «включення», «контроль» й «афект». Середні бали за трьома групами міжособистісних потреб свідчать про наявність різноспрямованої тенденції у встановленні дітьми міжособистісних контактів, водночас ця тенденція носить також нестійкий характер.

За шкалою «включення» (М = 3,25 ± 0,70) вони показали тенденцію до прагнення належати різним групам, приймати інших людей, бути серед них і, одночасно, іноді вони можуть проявляти схильність до уникнення контактів. За шкалою «контроль» (М=3,50 ± 0,50) діти виявляють тенденцію до контролю інших, до здатності приймати рішення за себе і інших. За шкалою «афект» (М = 3,30 ± 0,60) діти з особливими потребами виявляють прагнення бути серед інших людей, виявляти до них дружні почуття і, одночасно, вибагливі у встановленні близьких чуттєвих стосунків.

Таким чином, ми встановили, що після проведення корекційної роботи відбулися кількісні і якісні зміни на рівнях психологічного благополуччя, емоційного інтелекту, самоконтролю і міжособистісних потреб у дітей з особливими потребами молодшого шкільного віку.

Для оцінки достовірності зсуву значень психологічного благополуччя, емоційного інтелекту, самоконтролю у спілкуванні та міжособистісних потреб у групі дітей з особливими потребами до і після проведення корекційно-розвиваючої програми був застосований непараметричний Т-критерій Вілкоксона. Отримані статистичні дані представлено в таблиці 1 і здійснено їх якісну інтерпретацію.

Дані таблиці дозволяють нам зробити ряд важливих висновків. У дослідженні психологічних ознак встановлено позитивні зрушення від етапу дослідження до проведення корекційної роботи з дітьми з особливими потребами до етапу дослідження після впливу на них.

Таблиця 1

Результати вивчення зсуву значень на констатувальному і контрольному етапах експерименту

Рівень психологічного благополуччя дітей з особливими потребами на контрольному етапі експерименту зріс, порівняно з констатувальним етапом експерименту (Т = 5,513, р<0,001). Статистично достовірні відмінності в рівні вираженості психологічного благополуччя дітей з особливими потребами на констатувальному і контрольному етапах експерименту, можуть свідчити про ефективність реалізованої нами корекційно-розвиваючої програми.

Істотні зміни відбулися і у сфері самоконтролю у спілкуванні дітей з особливими потребами (Т = 5,930, р<0,001). Діти з особливими потребами на контрольному етапі, порівняно з констатувальним етапом, стали проявляти більше виражений комунікативний контроль, щирість у стосунках і прямолінійність у спілкуванні.

Рівень розвитку емоційного інтелекту дітей з особливими потребами на контрольному експерименті виріс до середнього, порівняно з констатувальним етапом експерименту, на якому він був виражений низько (Т = 5,513, р<0,001). Після проведення корекційно-розвиваючої програми в дітей з особливими потребами підвищилися такі показники емоційного інтелекту: емоційна обізнаність, здатність керувати своїми емоціями, самомотивація в управлінні власними емоціями, здатність до співпереживання іншим, здатність до розпізнавання емоцій людей.

На контрольному етапі експерименту в таких дітей з особливими потребами виявлені статистично достовірні відмінності від даних констатуючого етапу експерименту в галузі міжособистісних потреб. Так, виражена поведінка за шкалами «включення» (Т=4,965, р<0,001), «контроль» (Т=5,233, р<0,001), «афект» (Т=5,729, р<0,001) істотно зросла після проведення корекційної роботи. Найбільший розвивальний ефект встановленог щодо поведінки за шкалою «афект». Зазначені зміни в міжособистісних потреби дітей свідчать про те, що для групи дітей з особливими потребами молодшого шкільного віку більш значущим у міжособистісних стосунках стало прагнення бути з іншими, проявляти до них свої дружні почуття, проявляти контроль над близькими і мати можливості впливу на них, розширювати сфери соціальних контактів, прагнути до прийняття іншими людьми, прояв інтересу до них.

Висновки

Під час емпіричного вивчення особливостей психологічного благополуччя в дітей з особливими потребами, з'ясовано, що низький його рівень у дітей молодшого шкільного віку характеризується найперше проблемами у взаємодії з іншими, що виявляється в неадекватності проявів емоційних реакцій, імпульсивністю, замкнутістю у груповій роботі, залежністю від оцінки інших, обмеженістю та поверхневістю у спілкуванні. Також було проведено діагностику рівня емоційного інтелекту, самоконтролю та міжособистісних потреб у дітей з особливими потребами молодшого шкільного віку, в результаті чого було виявлено низькі показники.

Для дослідження умов психологічного благополуччя в дітей з особливими потребами було розроблено й апробовано систему арт-терапевтичних вправ. Створена корекційно-розвиваюча програма базувалася на розвитку рівня емоційного інтелекту, самоконтролю, міжособистісних потреб для перевірки можливого впливу їх на рівень психологічного благополуччя досліджуваних.

Аналіз результатів вивчення рівня психологічного благополуччя в дітей з особливими потребами до та після проведення корекційно-розвиваючої роботи засобом арт-терапії дозволяє зробити такі висновки:

1) виявлено статистично значимі відмінності рівня психологічного благополуччя у дітей з особливими потребами до та після проведення корекційно-розвивальної роботи засобом арт-терапії;

2) виявлено статистично значимі відмінності рівня самоконтролю, емоційного інтелекту і міжособистісних потреб у дітей з особливими потребами до та після проведення корекційно-розвиваючої роботи засобом арт-терапії.

У результаті порівняльного аналізу результатів проведення діагностики респондентів до та після проведення корекційно-розвивальної роботи було виявлено позитивну динаміку розвитку психологічного благополуччя. Розвиваючи рівень емоційного інтелекту, самоконтролю, міжособистісних потреб за допомогою арт-терапевтичних вправ, ми отримали підвищення рівня психологічного благополуччя дітей молодшого шкільного віку, гіпотеза про сукупний вплив цих феноменів підтвердилась.

Література

1. Воронина А. В. Оценка психологического благополучия школьников в системе профилактической и коррекционной работы психологической службы [Текст] /дис. канд. психол. наук: 19.00.04/ А. В. Воронина. - Томск.: [Б. В.], 2002. - 220 с.

2. Жуковская Л. В. Шкала психологического благополучия К. Рифф[Текст] / Л. В. Жуковская, Е. Г. Троши- хина // Психологический журнал, 2011, том 32.- № 2. - С. 82-93.

3. Защиринская О. В. Внутрисемейные отношения у младших школьников с задержкой психического развития [Текст] // Теоретические и прикладные вопросы психологии. Материалы юбилейной конференции «Ананьевские чтения-97» / О. В. Защиринская. СПб. : [Б. В.],1997. - 37 с.

4. Копытин А. И. Основы Арт-терапии[Текст] / А. И. Копытин. - СПб. : Лань, 1999. - 256 с.

5. Саратова Л. М. Теоретический анализ проблемы изучения детей с особыми познавательными потребностями [Текст] / Л. М. Саратова // Молодой ученый. - 2011. - № 7. Т 2. - С. 60-64.

6. Ульенкова У В. Дети с задержкой психического развития [Текст] / УВ. Ульенкова, Нижний Новгород [Б. м. : б. в.], 1994. - 229 с.

7. Фесенко П. П. Что такое психологическое благополучие? Краткий обзор основных концепций [Текст] / П. П. Фесенко // Научные труды аспирантов и докторантов. 2005*9 (46) / Факультет научно - педагогических кадров Московского гуманитарного университета; ред. совет: Е. Д. Катульский и др.; сост., научн. ред. В. К. Криворученко. - М.: изд-во Московского гуманитарного университета, 2005. - Вып. 46. - 140 с.

8. Mаvrоvеlі S. Trаіt еmоtіоnаl іntеllіgеnсе іnfluеnсеs оn асаdеmіс асhіеvеmеnt аnd sсhооl bеhаvіоur [Tеxt]: Brіtіsh Jоurnаl оf Еduсаtіоnаl Рsyсhоlоgy / S. Mаvrоvеlі M. J. Sаnсhеz-Ruіz [еt. аl.], 2011. - Vоl. 81(1), Р 112-134.

9. Mаvrоvеlі S. Еxрlоrіng thе rеlаtіоnshірs bеtwееn trаіt еmоtіоnаl іntеllіgеnсе аnd оbjесtіvе sосіо-еmоtіоnаl оutсоmеs іn сhіldhооd [Tеxt]: Brіtіsh Jоurnаl оf Еduсаtіоnаl Рsyсhоlоgy / S. Mаvrоvеlі, K. Реtrіdеs,Y. Sаngаrеаu, А. Furnhаm [еt. аl.], 2009. - Vоl: 79(2). - Р 259- 272.

10. Реtrіdеs K. Trаіt еmоtіоnаl іntеllіgеnсе аnd сhіldrеn's рееr rеlаtіоns аt sсhооl. Sосіаl Dеvеlорmеnt [Tеxt] / К. Реtrіdеs, Y. Sаngаrеа, А. Furnhаm, N. Frеdеrісksоn[еt. аl.], 2006. - Vоl: 15(3). - Р 537- 547.

11. Rіvеrs S. Mеаsurіng еmоtіоnаl іntеllіgеnсе аs а mеntаl аbіlіty іn аdults аnd сhіldrеn. Thе Sаgе hаndbооk оf реrsоnаlіty thеоry аnd аssеssmеnt [Tеxt] / S. Rіvеrs, М. А. Brасkеtt, Р Sаlоvеy [еt. аl.], 2008.- Vоl. 2, 440-460.

12. Ulutаs І. Thе еffесts оf аn еmоtіоnаl іntеllіgеnсе еduсаtіоn рrоgrаm оn thе еmоtіоnаl іntеllіgеnсе оf сhіldrеn. Sосіаl Bеhаvіоr аnd Реrsоnаlіty [Tеxt]: Ап іntеrnаtіоnаl jоurnаl / І. Ulutаs, Е. Оmеrоglu [еt. аl.], 2007. - Vоl: 35(10). - Р 1365-1372.

13. Zеіdnеr M. Аssеssіng еmоtіоnаl іntеllіgеnсе іn gіftеd аnd nоn-gіftеd hіgh sсhооl studеnts: Оutсоmеs dереnd оn thе mеаsurе. Іntеllіgеnсе [Tеxt] / М. Zеіdnеr, І. Shаnі-Zіnоvісh, G. Mаtthеws, R. D. Rоbеrts [еt. аl.], 2005. - Vоl: 33(4).- Р 369-391.

Размещено на Allbest.ru