Психологічні особливості переходу молодшого підлітка до середньої ланки школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психологічні особливості переходу молодшого підлітка до середньої ланки школи

Олена Завгородня

Інститут психології імені Г. С. Костюка Національної академії педагогічних наук України

Тетяна Минаєнко

КЗ «Навчально-виховний комплекс № 1

(середня школа І-ІІІ ступенів - дошкільний навчальний заклад)

м. Покров Дніпропетровської області»

У статті здійснено аналіз наявних досліджень труднощів та наслідків переходу молодших підлітків до середньої ланки школи. Перехід має широкий спектр наслідків щодо успішності, емоційного здоров'я і поведінки підлітків. Здатність учня долати труднощі, продовжувати вчитися після переходу до середньої ланки школи залежить від взаємодії соціальних та індивідуальних чинників. На успіх переходу впливають соціальні й академічні навички, підтримка батьків у період навчання в початковій школі, соціальна мережа підлітка (переважно родина, однолітки і вчителі), тип розвитку (типовий/нетиповий, наявність особливих освітніх потреб), стать, соціальний статус і ресурси родини. Висловлено думку про те, що успішний/невдалий перехід від початкової освіти до середньої ланки може мати тривалі наслідки. Якщо початкове зниження оцінок після переходу призводить до того, що в підлітка різко знижується навчальна самооцінка, він може стати невпевненим у собі, мати комплекс невдахи, стати більш відстороненим від школи, шукати самоствердження в асоціальних групах. Також можливо, що для частини учнів початкове зниження оцінок після переходу може стати викликом, який спонукатиме їх до активної праці задля досягнення успіху. Відомості про вплив переходу на психологічне благополуччя суперечливі. Негативний ефект переходу посилюється для підлітків, які мали психологічні проблеми в початковій школі. Щодо гендерного аспекту проблеми отримано різні відомості, що, ймовірно, залежить від культурних чинників. Позитивним моментом переходу є те, що внаслідок реорганізації дитячих соціальних мереж можуть виникнути нові можливості для постраждалих від знущань дітей. Результати дослідження свідчать, що ізоляція і віктимізація учнів дещо зменшуються після переходу, проте це більше стосується дівчаток, а менше - хлопчиків. Підсумовано, що є важливим для розробки шкільних програм втручання, спрямованих на фасилітацію переходу від початкової освіти до середньої.

Ключові слова: молодший підлітковий вік, перехід до середньої освіти, соціальна мережа, підтримка, соціальні навички, академічна самооцінка, комплекс невдахи, виклик, психологічне благополуччя, віктимізація.

PSYCHOLOGICAL FEATURES OF THE TRANSITION OF A YOUNGER TEENAGER TO THE MIDDLE SCHOOL

National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine G. S. Kostiyk Institute of Psychology,

Tetiana Minaienko

Municipal Institution “Educational complex № 1 (secondary school of I-III degrees - preschool educational institution) Pokrov, Dnipropetrovsk region”

The article analyzes the available research on the difficulties and consequences of the transition of younger adolescents from primary to secondary education. The transition has a wide range of implications for adolescent academic achievements, emotional health, and behavior. The student's ability to overcome difficulties, to continue learning after the transition to middle school depends on the interaction of social and individual factors. The success of the transition is influenced by social skills, academic skills, parental support during primary school, adolescent social network (mostly family, peers and teachers), type of development (typical / atypical, special educational needs), gender, social status and family resources. It is widely believed that a successful / unsuccessful transition from primary to secondary education can have long-term consequences. If the initial decline in grades after the transition leads to a sharp decline in adolescent learning self-esteem, he may become insecure, have a complex of losers, have negative feelings about school society, seek self-affirmation in antisocial groups. It is also possible that for some students, the initial decline in grades after the transition may be a challenge that will motivate them to work hard to succeed. Data on the impact of the transition on psychological well-being are contradictory. The negative effect of the transition is exacerbated for adolescents who had psychological problems during primary school. Regarding the gender aspect of the problem, various contradictory data have been obtained, which probably depend on cultural factors. The positive point of the transition is that as a result of the reorganization of children's social networks, new opportunities may arise for children affected by abuse. Research shows that students' isolation and victimization decrease somewhat after the transition, but this is more for girls and less for boys. The findings of the study summarize what is important for the development of intervention programs aimed at facilitating the transition from primary to secondary education.

Key words: early adolescence, transition to secondary education, social network, support, social skills, academic self-esteem, complex of losers, challenge, psychological well-being, victimization.

Постановка проблеми

Підлітковий вік - етап формування стійких патернів поведінки, рис характеру і способів емоційного реагування, відкриття свого "Я", нарощування компетентності у різних сферах. 11-12 років - це не тільки початок вікової кризи підліткового віку, але й період переходу до середньої ланки школи, труднощі якого зумовлені зміною навчальної і соціальної ситуації порівняно з початковою школою. В останні роки перехід до середньої освіти викликає підвищений інтерес дослідників із різних країн, причому більшість із них розглядають цю зміну як одну з найскладніших подій, з якими стикаються молодші підлітки [1; 2; 3; 4, 5].

Мета роботи - здійснення огляду зазначених досліджень та окреслення особливостей, умов і чинників успішного/невдалого переходу молодшого підлітка від молодшої до середньої ланки школи. Більшість дослідників розглядають «успішний» перехід як поліа-спектну адаптацію, насамперед соціальну, академічну, емоційну [4, 6]. Перехід від початкової освіти до середньої є нормативною подією для більшості дітей в усьому світі, яка зазвичай відбувається у віці 9-12 років. Хоча більшість учнів змінюють школу на певному етапі навчання, системи освіти в різних країнах світу суттєво різняться. Наприклад, у США, як і в Україні, перехід до середньої ланки є нормативною подією, проте діти можуть продовжувати свою освіту в одній установі. Вік і ступінь переходу розрізняються залежно від школи і штату; відбувається це переважно у віці 10 років (5-й клас). У Португалії перехід до школи відбувається трохи раніше, у віці 9 років, а в Англії діти переходять в 6-й клас у віці 11 років, і це часто інша установа - більша, з більшими класами. Діти, які відвідують школи в низці країн Південної Америки, Африки чи Близького Сходу, з меншою ймовірністю відвідуватимуть школу після 11 років [7], тому перехід до середнього освіти не є нормативною подією для дітей у країнах, де отримання середньої освіти всім дітям не забезпечено.

Виклад основного матеріалу дослідження. Важливо відзначити культурні відмінності та труднощі охоплення наявного розмаїття шкільних систем у межах обговорюваної проблеми. Представлені у цій статті дослідження стосуються країн, в яких дітям забезпечується можливість отримання середньої освіти, та сфокусовані переважно на шкільних системах «західного» типу. В багатьох країнах зазвичай під час переходу до середньої ланки освіти суттєво змінюється загальне шкільне середовище. Діти часом переходять із початкової школи меншого розміру, де їх навчає один учитель, переважно в одному класі, в більшу, складнішу, безособову середню школу, де вони відвідують уроки в різних кабі-нетах-класах, з різними вчителями.

Чинниками впливу на академічну успішність після переходу виступають нове освітнє середовище (наприклад, нові великі школи і класи), різні структурні вимоги (наприклад, зміна класів і вчителів, навчальні матеріали для кожного предмета впродовж дня). Діти також повинні налагоджувати нові стосунки з однокласниками і вчителями, пристосовуватися до змін в академічних очікуваннях від них. Значущість оцінок, вимоги і стандарти в середній ланці освіти зазвичай вищі, ніж у початковій, що вимагає від підлітків більшої мобілізації [8].

Згідно з дослідженнями українських психологів, чинниками, які гальмують адаптацію учнів до середньої ланки школи, є збільшення навчального навантаження, кількості вчителів, їхніх вимог; кабінетна система навчання; труднощі отримання позитивних оцінок; зниження в учнів інтересу до навчання; недостатнє розуміння проблем учнів їхніми батьками та вчителями, підтримку яких учні очікують найбільше [1; 2; 3].

Діти повідомляють про різні проблеми в цей час, зокрема про страх перед хуліганами, занепокоєння щодо взаємин з однолітками, страх заблукати в пошуках кабінету у великій школі, страх не впоратися із збільшеним навантаженням [10].

У цей період зростає чутливість учнів до відмінностей соціального статусу однолітків, їхніх успіхів у навчанні та значущість власного статусу. Відзначається зменшення мережі дружби після переходу [11], зниження підтримки, що надається вчителями [12], зниження емоційної підтримки в класі [13], переривання академічного зростання учнів впродовж перехідного року [14]. Після переходу змінюється структура навчальних цілей у класі, більшого значення надається цілям продуктивності, де основна увага приділяється демонстрації здібностей порівняно з іншими, на відміну від цілей майстерності, де головна увага приділяється підвищенню компетентності порівняно з власними попередніми досягненнями [15]. Це зрушення в цілях зі свого боку негативно впливає на почуття належності до школи [16].

Сербін та інші [17] досліджували академічну успішність під час переходу підлітків із родин різних статків. Результати показали, що підлітки з родин із низьким доходом та соціально-економічним статусом мали нижчу успішність, ніж діти з родин із більшими ресурсами. Simmonsetal. [18] виявили, що оцінки афроамериканців були надзвичайно низькими після переходу до середньої ланки, хоча оцінки всіх учнів знизилися. Що пояснюється, можливо, тим, що більшість етнічних/расових меншин зазвичай живуть у бідності [19]. Зниження успішності дітей із бідних родин передусім зумовлено недостатністю їхніх соціальних і академічних навичок, а також підтримки, яку вони отримували від батьків у період молодшої школи [17].

Щодо емоційних чинників виявлено, що учні (вік 11-12 років) із середнім або вищим рівнем емоційного інтелекту порівняно з тими, хто мав низький рівень, під час переходу й адаптації до середньої ланки отримували кращі оцінки в школі та менше потребували зусиль від учителя [20].

Дослідження українських підлітків показали, що їхню адаптацію в середній ланці школи ускладнюють відсутність в учнів інтересу до навчання, недостатність підтримки батьків і вчителів, а також такі індивідуально-типологічні властивості, як емоційна нестабільність, застрягаючий та тривожно-боязкий типи акцентуації характеру [2].

Ключовий показник успішного переходу до середньої освіти - це психологічне благополуччя. З огляду на високу частоту психічних і психологічних порушень у цьому віковому діапазоні, перехід від початкової освіти до середньої може бути їхнім чинником.

Відомості щодо загальної тривожності після переходу до середньої освіти суперечливі. Більшість учнів після переходу мають підвищені показники тривожності [8]. Водночас лонгітюдне дослідження школярів 11-13 років у США показало зменшення тривожних симптомів після переходу до середньої ланки школи. Це зниження тривожності було виражено тільки у хлопчиків та опосередковано позитивною самооцінкою і позитивним ставленням оточення [21].

Дослідження канадських 11-річних підлітків засвідчили, що порівняно з хлопчиками дівчатка важче переживають перехідний період, мають підвищений рівень тривожності, більше стурбовані взаєминами та навчальним навантаженням [22]. Також виявлено, що важливим чинником тривожності є сформований тип прив'язаності; «безпечний» тип зумовлює нижчий рівень тривожності [22].

Навпаки, результати досліджень українських науковців свідчать про те, що дівчата швидше адаптуються до нових умов навчання, ніж хлопці. Їм притаманний переважно середній рівень адаптованості, тоді як хлопцям - низький. На відміну від дівчат у хлопців не досить розвинена здатність до рефлексії, їм важко прийняти нового класного керівника та призвичаїтися до його вимог. У них помітно знижується успішність через збільшення навчального навантаження, що негативно позначається на їхній мотивації до навчання [2]. Для дівчат характерним є більш високий рівень рефлексії ситуації переходу до основної школи, внутрішня мотивація навчання, зниження шкільної тривожності [3]. Водночас, згідно з дослідженням [2], дівчата більш схильні до емоцій тривожного характеру, що особливо пов'язано з демонстрацією своїх можливостей у ситуаціях оцінювання, у стосунках із новими педагогами.

Хлопчики частіше успішно адаптуються у позанавчальній сфері шкільного життя, а дівчата - в навчальній. Водночас у хлопчиків сильніше виражена диференціація сфер навчального та позанавчального спілкування, а їхній соціальний статус частіше змінюється під час переходу до п'ятого класу [3].

Дослідження 11-літніх англійських школярів виявило, що дівчата відчували вищу загальну і шкільну тривогу, частіше відвідували школу порівняно з хлопчиками; агресивна поведінка спостерігалася частіше у хлопчиків, ніж у дівчаток [23].

У перехідний період спостерігаються три типи динаміки агресивної поведінки: нестійкий, спадаючий і зростаючий. Тип залежить від поглядів підлітка на дружбу. Зокрема ті, хто не цінував довіру і взаємність у дружніх стосунках, із більшою ймовірністю потрапляли у групу зростаючої агресії [24]. Підтвердився зв'язок проблем поведінки перед переходом зі зниженням академічної успішності та позитивного ставлення до школи після переходу [23]. CillessenandMayeux [25] виявили, що агресивна поведінка впливає на академічну успішність залежно від статусу підлітка серед однолітків. У підлітків з високою популярністю не спостерігалося негативного впливу агресивної поведінки на академічну успішність. І, навпаки, підлітки з низькою популярністю й агресивною поведінкою мали суттєво нижчу успішність.

У дослідженні португальських учнів було виявлено зниження академічної самооцінки, фізичної самооцінки і самооцінки після переходу від початкової освіти до середньої [26].

Самооцінка може виступати як предиктор адаптації, оскільки діти з низькою самооцінкою в початковій школі часто гірше адаптуються в середній школі [27]. Перехід загалом менше впливає на осіб із високою самооцінкою і на тих, хто відчуває себе соціально прийнятим однолітками [21].

Попри те, що в Україні перехід до середньої ланки шкільної освіти переважно здійснюється в межах однієї установи, за нашими спостереженнями, зазначений перехід є складним періодом в особистісному розвитку молодших підлітків [9]. На період навчання в середній школі припадає найбільша кількість запитів до психолога як від батьків і вчителів, так і від самих підлітків. П'ятикласники, на яких період адаптації до середньої ланки справив «руйнівний» вплив, надалі (за нашими спостереженнями) в 6, 7, 8 класі становлять групу ризику (спостерігається зниження успішності, низька мотивація навчання, схильність до самоушкодження, адиктивна поведінка, конфлікти з батьками, вчителями тощо).

П'ятикласники приходять до п'ятого класу, відчуваючи інтерес, емоційне піднесення і бажання добре вчитися, зарекомендувати себе із кращого боку. Це демонструє бажання учнів бачитися зі своїм колишнім учителем на перервах, після уроків і хвалитися успіхами. Але після зіткнення із труднощами, ситуаціями невдач, тиску з боку вчите-лів-предметників, нерозуміння батьків, п'ятикласники часто розчаровуються. Розмовляючи з молодшими підлітками, ми відзначали такі висловлювання: «складно підлаштуватися до кожного вчителя», «багато задають», «складно на уроках», «не встигаю робити всі домашнє завдання», «завдань дуже багато», «потрібно придумати GPS у школі», «на перервах старшокласники насміхаються», «дуже важкий портфель» тощо.

Існує низка гіпотез, спрямованих на пояснення проблем переходу від початкової освіти до середньої ланки. Згідно з однією з них, невідповідність між потребами розвитку дітей під час переходу та соціальним контекстом призводить до проблем у навчанні та зниження психологічного благополуччя [28]. Також є гіпотеза про те, що невдалий перехід може мати тривалі наслідки, зокрема, для майбутніх досягнень молодої людини [29]. Якщо початкове погіршення оцінок після переходу призводить до того, що в підлітка різко знижується академічна самооцінка, він може стати більш відстороненим від школи, переживати до неї і загалом до шкільного соціуму негативні почуття; почувати себе самотнім, відірваним від спільноти; мати схильність до Інтернет-залежності, до іншої залежності; шукати самоствердження в асоціальних групах. Також можливо, що для інших учнів початкове зниження оцінок після переходу буде викликом, який може спонукати їх активніше вчитися задля досягнення успіху.

Позитивним моментом переходу є те, що внаслідок реорганізації дитячих соціальних мереж він може надати нові можливості для віктимізованих дітей, а також шанси для уникнення знущань і кіберзалякування. Перехід може допомогти їм переглянути свою соціальну мережу, знайти нових друзів, змінити соціальні групи на більш позитивні, змінити свою ідентичність як жертви (яка могла сформуватися в початковій школі). Дослідження свідчать, що ізоляція і віктимізація учнів дещо зменшуються після переходу, проте це, порівняно з дівчатками, менше стосується хлопчиків, які жаліються на знущальні «жарти» старшокласників. Загалом позитивна соціальна мережа важлива для благополуччя дітей у разі переходу до середньої освіти, але дітям також потрібна підтримка школи, щоб вони відчували себе в більшій безпеці [13; 30].

Висновки

Огляд досліджень і наші спостереження показують, що перехід до середньої ланки школи має широкий спектр наслідків для емоційного стану, успішності й поведінки підлітків. На успіх переходу впливають соціальні й академічні навички, підтримка батьків у попередній період (початкової школи), соціальна мережа підлітка, наявність особливих освітніх потреб, стать, ресурси родини. Негативний ефект переходу посилюється для осіб, які мали проблеми в початковій школі, і знижується внаслідок позитивних взаємин зі значущими людьми. Щодо гендерного аспекту проблеми отримано різні відомості, що, ймовірно, залежить від культурних чинників.

Здійснений аналіз є важливим для розробки шкільних стратегій втручання, спрямованих на фасилітацію переходу від початкової освіти до середньої. Ґрунтуючись на результатах аналізу досліджень, можна сформулювати вимоги до розроблюваних інтервенційних програм. Такі програми повинні:

- забезпечувати збільшення й якість соціальної підтримки;

- створювати умови для формування у підлітка адекватної диференційованої позитивної загальної самооцінки;

- готувати учнів до академічних викликів, пом'якшувати негативні ефекти зміни структури навчальних цілей у середній ланці школи;

- допомогати постраждалим дітям переглянути свою соціальну мережу, щоб вони не були жертвами знущань та кіберзалякування;

- враховути ситуацію розвитку, стан психологічного здоров'я та індивідуальні відмінності як дітей, що типово розвиваються, так і дітей з особливими освітніми потребами;

- використовувати «форум класу», де діти, вчителі та батьки можуть обговорити проблеми, які в них виникають.

- надавати п'ятикласникам карти шкільного простору, особливо у новій установі.

Перспектива дослідження - аналіз чинників і предикторів, важливих для забезпечення адаптації молодших підлітків, зокрема визначення впливу інформаційних технологій на емоційне благополуччя в перехідний період, а також розроблення програм психологічної підтримки учнів, які під час адаптації переживають емоційні проблеми різного типу.

Список використаної літератури

підліток перехід школа психологічний

1. Підчасов Є.В. Динаміка психологічної адаптації особистості молодшого підлітка до навчання в основній школі: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 Харків, 2010. 245 с.

2. Дзюбенко О. А. Психологічні особливост адаптації молодших підлітків до навчання в основній школі дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07. Київ, 2013. 209 с.

3. Татьянчиков А.О. Особливості адаптації молодших підлітків до навчання в основній школі. Вісник Інституту розвитку дитини. 2013. Вип. 27. С. 163-169.

4. Еуап8 D, Borriello G.A. andField A.P A ReviewoftheAcademicandPsychologicalImpactoftheTransitiontoSecondaryEducation. Front. Psychol. 2018. No9. P 1482-1493. doi: 10.3389/fpsyg.2018.01482

5. Цукерман Г.А. Переходизначальнойшколы в среднююкакпсихологическая проблема. Вопросыпсихологии. 2001. № 5. С. 19-34.

6. Duchesne S., Ratelle C. F., Roy A. (2012). Worriesaboutmiddleschooltransitionandsubsequentadjustment: themoderatingroleofclassroomgoalstructure. J. EarlyAdolesc. 2012. Vol. 32. P 681-710. doi: 10.1177/0272431611419506

7. UNESCO InstituteforStatistics. GlobalEducationDigest 2010: ComparingEducationStatisticsAcrosstheWorld. 2010. Montreal: UNESCO.

8. H;irter S., Whitesell N. R., Kowalski, P. Individualdifferencesintheeffectsofeducationaltransitionsonyoungadolescent'sperceptionsofcompetenceandmotivationalorientation. Am. Educ. Res. J. 1992. Vol. 29. P 777-807. doi: 10.3102/00028312029004777

9. Zavhorodnia О., Minaienko Т Thedynamicsof self-affirmationofadolescentsduringthetransitiontosecondaryeducation. Nauka i edukacja w warunkachzmiancywilizacyjnych: Mater. II Mi^dz. Konf. Nauk.-Prakt. / red. StanislawaKowalczyka. Lodz: Nowanauka, 2020. С. 50-54.

10. Zeedyk M. S., Gallacher J., Henderson M., Hope G., Husband B., Lindsay K. Negotiatingthetransitionfromprimarytosecondaryschool: perceptionsofpupils, parentsandteachers. Sch. Psychol. Int. 2003. No 24. P. 67-79. doi: 10.1177/0143034303024001010

11. Cantin S., Boivin M. Changeandstabilityinchildren'ssocialnetworkand self-perceptionsduringtransitionfromelementarytojuniorhighschool. Int. J. Behav. Dev. 2004. No 28. P. 561-570. doi: 10.1080/01650250444000289

12. Martinez R. S., Aricak O. T., Graves M. N., Peters-Myszak J., Nellis L. Changesinperceivedsocialsupportandsocioemotionaladjustmentacrosstheelementarytojuniorhighschooltransition. J. YouthAdolesc. 2011. Vol. 40. P 519-530. doi: 10.1007/s10964-010-9572-z

13. Shell M. D., Gazelle H., Faldowski R. A. Anxioussolitudeandthemiddleschooltransition: a diathesis x stressmodelofpeerexclusionandvictimizationtrajectories. Dev. Psychol. 2014. Vol. 50. P 1569-1583. doi: 10.1037/a0035528

14. Akos P., Rose R. A., Orthner D. Sociodemographicmoderatorsofmiddleschooltransitioneffectsonacademicachievement. J. EarlyAdolesc. 2015. No 35. P. 170-198. doi: 10.1177/0272431614529367

15. Madjar N., Cohen V., Shoval G. Longitudinalanalysisofthetrajectoriesofacademicandsocialmotivationacrossthetransitionfromelementarytomiddleschool. Educ. Psychol. 2018. Vol. 38. P 221-247. doi: 10.1080/01443410.2017.1341623

16. Madjar N., Chohat, R. Will I succeedinmiddleschool? A longitudinalanalysisof self-efficacyinschooltransitionsinrelationtogoalstructuresandengagement. Educ. Psychol. 2017. No 37. P.680-694. doi: 10.1080/01443410.2016.1179265

17. Serbin L. A., Stack D. M., Kingdon, D. Academicsuccessacrossthetransitionfromprimarytosecondaryschoolingamong lower-incomeadolescents: understandingtheeffectsoffamilyresourcesandgender. J. YouthAdolesc. 2013. Vol. 42. P. 1331-1347. doi: 10.1007/s10964-013-9987-4.

18. Simmons R. G., Black A., Zhou Y. (1991). African-american versuswhitechildrenandthetransitionintojuniorhighschool. Am. J. Educ. 1991. Vol. 99. P 481-520. doi: 10.1086/443995

19. Brooks-Gunn J., Klebanov P K., Duncan G. J. Ethnicdifferencesinchildren'sintelligencetestscores: roleofeconomicdeprivation, homeenvironment, andmaternalcharacteristics. ChildDev. 1996. Vol. 67. P 396-408. doi: 10.2307/1131822

20. Qualter P., Whiteley H. E., Hutchinson J. M., Pope D. J. Supportingthedevelopmentofemotionalintelligencecompetenciestoeasethetransitionfromprimarytohighschool. Educ. Psychol. Pract. 2007. Vol. 23. P 79-95. doi: 10.1080/02667360601154584

21. Grills-Taquechel A. E., Norton P., Ollendick T. H. A longitudinalexaminationoffactorspredictinganxietyduringthetransitiontomiddleschool. AnxietyStressCoping. 2010. Vol. 23. P 493-513. doi: 10.1080/10615800903494127

22. Duchesne S., Ratelle C. F., Poitras S.-C., Drouin E. Earlyadolescentattachmenttoparents, emotionalproblems, and teacher-academic worriesaboutthemiddleschooltransition. J. EarlyAdolesc. 2009. Vol. 29. P 743-766. doi: 10.1177/0272431608325502

23. Riglin L., Frederickson N., Shelton K. H., Rice F. A longitudinalstudyofpsychologicalfunctioningandacademicattainmentatthetransitiontosecondaryschool. J. Adolesc. 2013. Vol. 36. P 507-517. doi: 10.1016/j.adolescence.2013.03.002

24. Malti T., McDonald K., Rubin K. H., Rose-Krasnor L., Booth-LaForce C. Developmentaltrajectoriesof peer-reportedaggressivebehavior: theroleoffriendshipunderstanding, friendshipquality, andfriends', AggressiveBehavior. Psychol. Viol. 2015. No 5. P 402-410. doi: 10.1037/a0039685

25. Cillessen A. H. N., Mayeux L. Expectationsandperceptionsatschooltransitions: theroleofpeerstatusandaggression. J. Sch. Psychol. 2007. Vol. 45. P 567-586. doi: 10.1016/j.jsp.2007.05.004

26. Coelho V. A., Marchante M., Jimerson S. R. Promoting a positivemiddleschooltransition: a randomized-controlled treatmentstudyexamining self-conceptand self-esteem. J YouthAdolesc. 2017. Vol. 46. P 558-569. doi: 10.1007/s10964-016-0510-6

27. West P., Sweeting H., Young R. (2010). Transitionmatters: pupils'experiencesofthe primary-secondary schooltransitionintheWestofScotlandandconsequencesfor well-beingandattainment. Res. Pap. Educ. 2010. Vol. 25. P 21-50. doi: 10.1080/02671520802308677

28. Eccles J. S., Midgley C., Wigfield A., Buchanan C. M., Reuman D., Flanagan C., etal. Developmentduringadolescence. Theimpactof stage-environmentfitonyoungadolescents'experiencesinschoolsandinfamilies. Am. Psychol. 1993. Vol. 48. P 90-101. doi: 10.1037/0003-066X.48.2.90

29. Rice J. K. Explainingthenegativeimpactofthetransitionfrommiddletohighschoolonstudentperformanceinmathematicsandscience. Educ. Admin. Quart. 2001. Vol. 37. P 372-400. doi: 10.1177/00131610121969352

30. Wang W., Brittain H., McDougall P., Vaillancourt T. Bullyingandschooltransition: contextordevelopment? ChildAbuseNeglect. 2016. Vol. 51. P 237-248. doi: 10.1016/j. chiabu.2015.10.004

Размещено на Allbest.ru