Індивіудально-психологічні особливості динаміки навчання дорослих лікарів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Національний університет охорони здоров'я України імені П.Л. Шупика

Індивіудально-психологічні особливості динаміки навчання дорослих лікарів

Кошова Світлана Петрівна кандидат наук з державного управління, доцент, старший викладач кафедри управління охороною здоров'я та публічного адміністрування

Гбур Зоряна Володимирівна доктор наук з державного управління, професор, професор кафедри управління охороною здоров'я та публічного адміністрування

Толстанов Олександр Костянтинович проректор з науково-педагогічної роботи, доктор медичних наук, професор, кафедри управління охороною здоров'я та публічного адміністрування

вул. Дорогожицька, 9, Київ

Анотація

У статті подано дослідження психолого-педагогічних особливостей дорослої людини як суб'єкта навчання, розкрито поняття “доросла людина у навчальному процесі”, визначено підходи до виявлення характеристик дорослої особистості як учня, обґрунтовано вимоги до ефективності процесу навчання дорослих.

У сучасних умовах розвитку суспільства освіта сприймається як загальнолюдська цінність. Нині зростають як потреби, так і можливості безперервного підвищення кваліфікації або навіть зміни професій, а також навчання дорослих, ураховуючи підвищені культурні та професійні запити, усвідомлення потреби в саморозвитку та пізнанні нового. Потреба навчатися протягом життя вбирає набагато більше, аніж просто економічна необхідність, оскільки освіта дедалі більше відіграє ключову роль у відновленні стабільності, динамічного розвитку суспільства, його громадянської, професійної та побутової культури. Освіта дорослої людини дає їй можливість оновлювати власне світобачення, осучаснити власні знання про дійсність, займатися діяльністю, на яку раніше не вистачало часу або це виходило за межі компетентності.

На сучасному етапі розвитку суспільства освіта дорослих є невід'ємним складником безперервної освіти. Відповідно, головним суб'єктом у цій системі - це доросла людина, фахівець, основними характеристиками якої є усвідомлення себе цілісною самостійною особистістю, володіння певним життєвим, професійним і соціальним досвідом. Окрім цього, дорослі, які навчаються, мають різні рівні освіти, потреби та інтереси. Цей ресурс є підґрунтям для побудови індивідуальної освітньої стратегії, результатом якої має стати внутрішня інновація, що сприяє досягненню особистісних і професійних цілей дорослої людини. Таким чином, безперервна освіта постає основою всебічного розвитку особистості, поступального збагачення її творчого потенціалу. Безперервна освіта є інтеграційним елементом життєдіяльності особистості, умовою постійного розвитку індивідуального досвіду людини в процесі засвоєння досвіду соціального на усіх етапах життєвого шляху дорослої людини, яка є активним суб'єктом професійної діяльності, пізнання та спілкування. Це зумовило тему статті. З огляду на вищесказане, метою статті є розкрити психологічну спрямованість безперервної освіти, зокрема особливості навчання дорослих у системі безперервної освіти.

Ключові слова: доросла людина, освіта дорослих, суб'єкт навчання, особливості дорослого учня.

Abstract

Koshova Svitlana Petrivna Candidate of Science in Public Administration, Associate Professor of the Department of Healthcare Management and Public Administration Shupyk National Healthcare University of Ukraine Kyiv,

Dorogozhytska St., 9, Kyiv

Hbur Zoriana Volodymyrivna Doctor of Sciences in Public

Administration, Professor, Professor of the Department of Healthcare Management and Public Administration, Shupyk National Healthcare University of Ukraine Kyiv

Tolstanov Oleksandr Kostiantynovych Vice-Rector for Education, MD, Full Professor of the Department of Healthcare Management and Public Administration Shupyk National Healthcare University of Ukraine Kyiv,

Dorogozhytska St., 9, Kyiv

PSYCHOLOGICAL AND INDIVIDUAL COMPONENTS OF THE DYNAMICS OF TRAINING OF ADULT DOCTORS

The article presents a study of psychological and pedagogical characteristics of an adult as a subject of learning, reveals the concept of "adult in the learning process", identifies approaches to identifying the characteristics of an adult as a student, substantiates the requirements for the effectiveness of adult learning.

In modern conditions of society development, education is perceived as a universal value. Nowadays, both the needs and opportunities for continuous professional development or even change of professions, as well as adult education, are growing, taking into account the increased cultural and professional demands, awareness of the need for self-development and learning new things. The need to learn throughout life absorbs much more than just economic necessity, as education increasingly plays a key role in restoring the stability, dynamic development of society, its civic, professional and domestic culture. The education of an adult gives him the opportunity to update his own worldview, to modernize his own knowledge of reality, to engage in activities for which there was not enough time before or it was beyond competence.

At the present stage of development of society, adult education is an integral part of continuing education. Accordingly, the main subject in this system is an adult, a specialist, the main characteristics of which are self-awareness of a holistic independent personality, possession of certain life, professional and social experience. In addition, adult learners have different levels of education, needs and interests. This resource is the basis for building an individual educational strategy, the result of which should be internal innovation that contributes to the achievement of personal and professional goals of the adult. Thus, continuing education is the basis of comprehensive development of the individual, the progressive enrichment of his creative potential. Continuing education is an integrative element of personal life, a condition for the constant development of individual human experience in the process of learning social experience at all stages of the life of an adult who is an active subject of professional activity, cognition and communication. This led to the topic of the article. Given the above, the aim of the article is to reveal the psychological orientation of continuing education, in particular the features of adult learning in the system of continuing education.

Keywords: adult, adult education, subject of study, features of an adult student.

Вступ

Постановка проблеми. Проблема мотивації учбової діяльності дорослих у післядипломній освіті досі була предметом вивчення переважно в методичних і педагогічних дослідженнях (Ж.Л. Витлин, З.Й. Цирліна, Н.М. Самилюк, В.Л. Скалкин, Г.А. Китайгородська, А.А. Алхазишвілі, Л.Ш. Гегечкорі, Г.В. Рогова, А. Новаков, М. Фюмадель, Н. Бертран, Ф. Брессон). У них основна увага приділяється аналізу змістовної сторони мотивації учбової діяльності дорослих. Що ж до проблеми динаміки мотивації учбової діяльності дорослих, то вона досі недостатньо вивчалася. В нашому дослідженні термін «дорослий» використовується стосовно суб'єктів навчання, учбова діяльність яких не є для них провідною, а включається в їх професійну діяльність. Виходячи з цього, сюди не включаються студенти, що характеризуються розумовою, фізичною, соціальною, соціальною зрілістю, проте учбова діяльність яких виступає для них значимою.

В той же час уявляється, що виявлені при дослідженні динаміки мотивації учбової діяльності школярів і студентів закономірності і тенденції не можуть бути повною мірою застосовні для характеристики динаміки мотивації учбової діяльності дорослих. Мабуть, динаміка мотивації дорослих, учбова діяльність яких включається в їх професійну діяльність, матиме, разом із загальними, також і свої специфічні закономірності і особливості в порівнянні з динамікою мотивації студентів, для яких учбова діяльність виступає провідною [1].

Аналіз останніх досліджень. Під мотивацією учбової діяльності ми розуміємо багатофункціональну систему спонукань (О.В. Шорохова, В.Г. Асєєв), взаємопов'язаними, ієрархічно організованими компонентами якої є чотири «мотиваційні орієнтації» [2]:

1) на процес учбової діяльності, що включає прагнення студента - дорослого опанувати способи роботи з учбовим матеріалом; почуття задоволення, що виникає в процесі засвоєння предмета навчання; мотив значущості зусиль, витрачених на виконання учбових дій. Під «мотиваційною орієнтацією» розуміється певний комплекс спонукань, об'єднаних загальною спрямованістю на який-небудь момент учбової діяльності, що має відносну стійкість;

2) на результат учбової діяльності, що включає інтерес до отримання результату, наприклад, у вигляді суми засвоєних знань;

3) на оцінку студентом-дорослим, що включає прагнення дорослої особистості до внутрішніх оцінок учбової діяльності, прагнення максимально втілити отримані знання в свою професійну діяльність, прагнення до спілкування з викладачем, як носієм нової важливої, структурованої інформації;

4) на «уникнення неприємностей», що включає т.з. «захисні» мотиви - прагнення уникнути стресової ситуації при оволодінні новими знаннями, прагнення не відстати від товаришів по групі.

Такий підхід до мотивації учбової діяльності дозволяє нам використовувати наступні параметри аналізу її динаміки:

1) зміни в щільності зв'язку між мотиваційними орієнтаціями, що конституюють мотивацію учбової діяльності;

2) зміни в «питомій вазі» домінуючих мотиваційних орієнтацій в мотивації учбової діяльності.

Виклад основного матеріалу

Дослідження динаміки мотивації учбової діяльності дорослих є, на наш погляд, актуальним і має великий як теоретичний, так і практичний інтерес. Воно дозволить розширити уявлення про динаміку як найважливішу характеристику мотивації учбової діяльності. Крім того, знання особливостей динаміки мотивації учбової діяльності дорослих, чинників, що обумовлюють її, стане в руках викладачів-практиків тим важелем, за допомогою якого можна буде керувати мотивацією дорослих упродовж учбової діяльності [3].

Безумовно, у рамках одного дослідження не є можливим вивчити тенденції і закономірності динаміки мотивації учбової діяльності в різних формах освіти дорослих: в післядипломній освіті, в загальноосвітніх вечірніх і заочних школах дорослих, в аспірантурі, в системі короткострокових або довгострокових курсів підвищення кваліфікації і так далі. У різних формах навчання різні цілі і завдання, а значить і функціонування мотивації учбової діяльності дорослих характеризуватиметься у кожному конкретному випадку своїми специфічними особливостями. Більше того, особливості мотивації учбової діяльності дорослих обумовлюються значною мірою і специфікою учбового предмета, що засвоюється. Виходячи з цього, ми обмежили своє дослідження рамками безперервного професійного розвитку, що виступає предметом навчання дорослих [2].

Крім того, вивчення динамічного аспекту мотивації учбової діяльності дорослих проводиться нами на матеріалі інтенсивного навчання, яке нині можна віднести до найбільш поширених форм навчання в післядипломній освіті дорослих. Збільшена за останні десятиліття необхідність у фахівцях різного вузького профілю, привела до виникнення в нашій країні численних курсів інтенсивного навчання дорослих в процесі безперервного професійного розвитку. Метою інтенсивного засвоєння дорослими нових знань є, таким чином, практичне використання їх в професійній діяльності. Іншими словами, нові знання необхідні для подальшої професійної діяльності дорослих, і ця потреба ними усвідомлюється. Відповідно інтенсивне навчання характеризується потенційно закладеною в його меті мотивуючою силою для кожного дорослого. Це є однією з найважливіших властивостей інтенсивного навчання [4]. На які мотиви навчання перетвориться наявна у кожної дорослої людини, яка вчиться, потреба - це є проблемою, що має як теоретичне, так і практичне значення.

Динаміка мотивації учбової діяльності дорослих проявляється в двох структурних змінах: а) в щільності зв'язку між мотиваційними орієнтаціями, що конституюють мотивацію учбової діяльності дорослих; б) в домінуванні однієї з орієнтації відносно інших і «питомій вазі» (кількості навчаних з тією або іншою домінуючою орієнтацією) домінуючих орієнтацій.

Динаміка мотивації учбової діяльності дорослих відрізняється по структурі від динаміки мотивації учбової діяльності студентів. Відмінності в динаміці обумовлені різним числом мотиваційних орієнтацій, що утворюють мотивацію учбової діяльності дорослих і студентів, а також мотиваційних орієнтацій, які є домінуючими в структурі їх мотивації. Якщо мотивація учбової діяльності студентів конституюється 4-ма мотиваційними орієнтаціями (на процес, результат, оцінку викладачем і «уникнення неприємностей»), кожна з яких виступає домінуючою в структурі мотивацією, то мотивація учбової діяльності дорослих утворена трьома орієнтаціями (на процес, на результат, оцінку викладачем), з яких тільки дві домінують в структурі, що дозволяє виділити за цим критерієм два типи мотивації учбової діяльності, специфічних дорослим учням: 1) з домінуванням мотиваційної орієнтації на процес і 2) з домінуванням мотиваційної орієнтації на результат.

Динаміка мотивації учбової діяльності у дорослих, як і у суб'єктів навчання більш раннього віку, детермінована рядом чинників як об'єктивного, так і суб'єктивного характеру. Своєрідність динаміки мотивації учбової діяльності дорослих полягає в тому, що вплив об'єктивних чинників (умов навчання) опосередкований суб'єктивними характеристиками дорослих студентів (особливостями їх відношення до нових знань як предмета навчання і процесу його засвоєння, «особистісного сенсу» засвоєння дорослими нової інформації, успішності їх учбової діяльності), а також в тому, що серед чинників, що детермінують динаміку мотивації, найбільш значущими є суб'єктивні [5]. Саме вони визначають як напрям, так і темпоральні характеристики динаміки мотивації учбової діяльності дорослих. педагогічний психологічний дорослий навчання

В процесі інтенсивного навчання дорослих в системі безперервного професійного розвитку найбільш типовими є наступні два типи прояву динаміки мотивації учбової діяльності дорослих, кожен з яких має свої особливості: 1) початкова структура з домінуванням орієнтації на результат замінюється на структуру мотивації з домінуванням орієнтації на процес; 2) початкова структура мотивації з домінуванням орієнтації на процес замінюється на структуру з домінуванням орієнтації на результат.

Чинником, що обумовлює зміну початкового типу мотивації учбової діяльності дорослих, є зміна успішності їх учбової діяльності: поліпшення успішності призводить до збільшення в структурі мотивації учбової діяльності значущості процесуального компонента; погіршення успішності веде до збільшення значущості результативного компонента мотивації, тобто успішність учбової діяльності детермінує напрям динаміки мотивації учбової діяльності дорослих [6].

Детермінантою темпоральних характеристик (швидкості виникнення і швидкості протікання після виникнення) динаміки мотивації учбової діяльності дорослих є характер початкового відношення дорослих до безперервної професійної освіти як предмета навчання і процесу його засвоєння, а також «особистісного сенсу» засвоєння дорослими нових знань: а) початкове позитивне і нестійке відношення, а також пізнавальні та інструментальні мотиви сприяють прискоренню «переорієнтації» з результату на процес учбової діяльності. Початкове негативне відношення і мотиви власного благополуччя уповільнюють таку «переорієнтацію» в мотивації учбової діяльності дорослих; б) початкове негативне і нестійке відношення, а також мотиви власного благополуччя та інструментальні мотиви, що спонукали дорослих до засвоєння іноземної мови, прискорюють переорієнтацію з процесу на результат учбової діяльності. Початкове позитивне відношення і пізнавальні мотиви уповільнюють її.

Зрушення в мотивації учбової діяльності дорослих як у напрямі збільшення в ній значущості процесуального компонента, так і у напрямі її зменшення своєрідно позначаються на характері протікання учбової діяльності дорослих: збільшення в структурі мотивації дорослих значущості мотиваційної орієнтації на процес супроводжується підвищенням ініціативності дорослих в учбовій діяльності, їх дисциплінованості, яскраво вираженим емоційним переживанням успіху в учбовій діяльності. Зворотна цій тенденція (зменшення активності дорослих в учбовій діяльності) має місце у тому випадку, коли в процесі навчання в структурі мотивації дорослих відбувається зменшення значущості процесуального компонента. Це свідчить про те, що мотивація учбової діяльності, в структурі якої домінує мотиваційна орієнтація на процес учбової діяльності, являється найбільш адекватній учбовій діяльності при засвоєнні дорослими нових знань в умовах інтенсивного курса навчання [4]. Така мотивація не лише сприяє підвищенню ефективності учбової діяльності, але і веде до виявлення максимальної активності дорослого як суб'єкта діяльності.

У дослідженні виявлений невипадковий зв'язок між початковим відношенням дорослих до вдосконалення наявних знань та отримання нових як предмета навчання і процесу його засвоєння, з одного боку, і «особистісним сенсом» засвоєння дорослими нової інформації, з іншого. Цей зв'язок проявився таким чином: змістовна характеристика мотиву, який спонукав дорослого включитися в учбову діяльність, залежить від початкового відношення дорослих до предмета навчання. Так, позитивне відношення корелює з пізнавальними мотивами, нестійке відношення - в основному з інструментальними мотивами, негативне відношення - з мотивами власного благополуччя.

Успішність навчання дорослих багато в чому визначається тим, наскільки вдається передбачати і діагностувати можливі бар'єри навчання.

Аналіз наукової літератури показує, що практично відсутні роботи, що розкривають етимологію психологічних бар'єрів, що виникають у дорослих при освоєнні нових знань, механізми, що описують їх, і функції в учбовій діяльності, не структуровані умови і чинники, що забезпечують подолання або компенсацію психологічних бар'єрів, що виникають при оволодінні новою реальністю [1; 5; 8]. Дорослий як суб'єкт учбової діяльності потребує певної психологічної допомоги, націленої на оптимізацію суб'єктної позиції в навчанні, підвищення адаптації до ситуації навчання. Затребуваними є адресні, коректувально-розвиваючі програми, спрямовані на актуалізацію внутрішнього потенціалу і розвиток прихованих резервів дорослого з подолання і компенсації психологічних бар'єрів в отриманні нових знань. Малорозробленими в сучасній педагогічній психології є питання діагностики, прогнозування, профілактики і корекції психологічних бар'єрів різного рівня, пошуку технологій і техніки, що забезпечують ефективне освоєння нових знаннь дорослими. Рішення цих проблем є актуальним для розвитку психологічного оснащення системи післядипломної освіти дорослих.

В процесі оволодіння новими знаннями при безперервному професійному розвитку у дорослого можуть виникати специфічні психологічні бар'єри макросоціального, мікросоціального, суб'єктивного рівня і продуковані специфічними характеристиками процесу навчання в післядипломній освіті, які утрудняють ефективне освоєння нової інформації. Джерелом виникнення психологічних бар'єрів навчання виступає амбівалентність впливу макросередовища на ситуацію навчання дорослих, а також особливості відношення значущого мікросередовища до факту оволодіння новими знаннями дорослими, своєрідність педагогічної взаємодії «викладач - дорослий студент», особливості соціального статусу «дорослий студент», індивідуально- психологічні характеристики дорослого як суб'єкта освіти, специфіка освітнього середовища і спосіб організації навчального процесу для навчання дорослих.

Характеристики мотиваційного, когнітивного, емоційного і особистісного плану можуть виступати на індивідуальному рівні в якості потенційних детермінант суб'єктивних психологічних бар'єрів при оволодінні новими знаннями [7]. Подолання і компенсація психологічних бар'єрів у післядипломній освіті при безперервному професійному розвитку дорослими можливі при включенні тих, хто навчається, в спеціально сконструйовану програму психологічного супроводу процесу освоєння нових знань дорослими.

Існують бар'єри макросоціального, мікросоціального, суб'єктивного рівня і бар'єри, обумовлені специфічними характеристиками процесу навчання, як такі, що мають різну етимологію, утрудняють ефективне освоєння нової інформіції дорослими. Інтенсивність прояву психологічних бар'єрів в процесі отримання нових знань і міра їх впливу на успішність просування в навчанні обумовлюються характером індивідуальної стратегії внутрішньої і зовнішньої активності дорослого як суб'єкта учбової діяльності в ситуації утруднення.

Психологічні бар'єри при оволодінні новими заннями у дорослих виникають в результаті амбівалентності впливу чинників макрорівня; особливостей відношення значущого мікросередовища до факту безперервної професійної освіти дорослим; неконструктивній педагогічній взаємодії «викладач - дорослий»; а також специфіки індивідуально-психологічних характеристик дорослого як суб'єкта освіти і особливостей соціального статусу «дорослий студент»; неадекватності способу організації навчального процесу і його особливостей [6].

Потенційними детермінантами виникнення суб'єктивних психологічних бар'єрів виступають:

- характеристики когнітивної сфери: властивості уваги, характеристики пам'яті, рівень сформованості мовних механізмів;

- особливості мотиваційної сфери: вираженість орієнтації на успіх або уникнення невдач, інтенсивність потреби в досягненні, сила потреби в освоєнні новими знаннями, зміст мотивів навчання в післядипломній освіті лікарів:

- індивідуальні якості особистості: ригідність, закритість до інновацій, несамостійність, пасивність, емоційна нестабільність, безвідповідальність, високий рівень особистісної тривожності;

- характер відношення до засвоєння нових знань як предмета освоєння і процесу навчання, валентність і зміст емоцій, що виникають в процесі навчання [9].

Ефективність освоєння нових знань дорослими підвищується при включенні їх в спеціально розроблену розвивальну програму за рахунок посилення внутрішньої мотивації, підвищення самооцінки компетентності в оволодінні новими знаннями, формування умінь прогнозування і проектування розвитку внутрішнього потенціалу в подоланні психологічних бар'єрів.

В результаті теоретичного аналізу були виділені основні групи чинників, які є потенційними детермінантами виникнення психологічних бар'єрів. Дослідження цих параметрів, що обумовлюють специфіку психологічних бар'єрів, що утрудняють ефективне оволодіння новою інформацією дорослими, і лягло в основу організації емпіричного дослідження.

На рівні пілотажного дослідження нами були виділені групи успішних і неуспішних дорослих студентів з урахуванням наступних позицій: формальній успішності; використання нових знань; заходи включеності в процес навчання; оцінки викладача; емоційного самопочуття дорослого як суб'єкта, що освоює нову реальність; самооцінки дорослого на предмет виявлення ряду психологічних утруднень, які могли б розглядатися в якості психологічних бар'єрів, що перешкоджають ефективному освоєнню новими знаннями.

Результати проведеного емпіричного дослідження дозволяють зробити висновок про те, що на суб'єктивному рівні функціонує ряд специфічних психологічних бар'єрів у дорослих, в основі яких лежать особливості розвитку когнітивної, мотиваційної і особистісної сфери.

Так, порівняльний аналіз продуктивності довготривалої, короткочасної і оперативної пам'яті показує, що більшість респондентів з низьким рівнем основних видів пам'яті є неуспішними в навчанні, що свідчить про те, що міра розвитку пам'яті може виступати бар'єром при освоєнні нових знань і успішному складані іспиту. Наявність серед успішних осіб, що навчаються, з низьким рівнем розвитку пам'яті підтверджує гіпотезу про те, що рівень розвитку психічних пізнавальних процесів може утрудняти ефективне оволодіння новими знаннями, а успішність в навчанні можлива завдяки компенсаторним здібностям дорослих. Смислове запам'ятовування демонструє високий рівень розвитку у тих, що успішно навчаються (41%) і лише у 9% тих, хто навчається неуспішно.

В якості когнітивних індивідуальних психологічних бар'єрів розглядалися властивості уваги: об'єм, перемикання, розподіл. Отримані дані переконливо свідчать про те, що у тих, хто успішно навчається, значно краще розвинені ці властивості уваги. Об'єм уваги у них на 38% більше, ніж у неуспішних дорослих-студентів, розподіл уваги високо розвинений у 90% успішних дорослих-студентів лікарів.

Індивідуальний рівень розвитку механізму мовного аналізу і імовірнісного прогнозування також може розцінюватися як своєрідний психологічний бар'єр у вивченні нової інформації, що підтверджують дані нашого дослідження. Лише 7% успішних дорослих студентів лікарів показали низький рівень сформованості мовного аналізу, тоді як серед неуспішних їх виявилося 95%. Аналогічні результати отримані в діагностиці вираженості механізму імовірнісного прогнозування.

Отримані результати підтвердили гіпотетичне припущення про те, що серед детермінант, що викликають утруднення в навчанні важливу роль грає мотиваційна складова, зокрема, вираженість мотиваційної тенденції прагнення до успіху або уникнення невдач, а також потреба в досягненні.

В результаті проведеного дослідження з'явилася можливість провести кореляційний аналіз зв'язку особистісних характеристик і утруднень в успішному освоєнні нових знань із застосуванням коефіцієнта рангової кореляції Спірмена. Отримані дані показали, що існує зв'язок між неуспішністю в оволодінні нових знань і ригідністю, жорсткістю, скептицизмом по відношенню до гуманітарного знання (0,869); консерватизмом, закритістю до інновацій (0,841); несамостійністю, залежністю і безпорадністю (0,767); емоційною нестабільністю, безвідповідальністю, підвищеним рівнем тривоги і стресу (0,695).

Очевидно, цей комплекс якостей може розцінюватися як особистісна база виникнення суб'єктивних бар'єрів в оволодінні новими знаннями при безперервному професійному розвитку лікарів.

Висновки

Аналіз психологічних досліджень проблеми навчання дорослих в післядипломній освіті дозволив зробити висновок, що дорослий як суб'єкт учбової діяльності характеризується специфічною учбовою мотивацією, особливою системою стосунків з різними агентами освітнього середовища. Дорослі - це особливий контингент тих, хто навчається, що характеризується прагматичним відношенням до освітніх послуг, включенням освіти в загальний контекст життєдіяльності, залежністю освітнього середовища від їх домінуючих інтересів і потреб. Це пред'являє особливі вимоги до освітніх технологій навчання дорослих. Займаючи суб'єктну позицію в навчанні, доросла людина самостійно визначає цілі своєї учбової діяльності, вибирає форми, методи, засоби і способи навчання, регулює сам процес освоєння учбової інформації, оцінює і коригує результати просування, розвиває власний досвід, займає авторську позицію в навчанні, усвідомлює свої можливості і своє місце в здійснюваній діяльності.

Процес навчання дорослих характеризується рядом протиріч, обумовлених відмінністю соціального, вікового статусу і ролі учня; професійними і соціальними досягненнями і необхідністю спілкуватися з викладачем; невідповідністю загального рівня компетентності і низької компетентності в галузі знань, що засвоюються. В процесі учбової діяльності дорослих можуть виникати психологічні бар'єри різного порядку, які тією чи іншою мірою перешкоджають успішному навчанню. У сучасній психологічній літературі представлений великий матеріал відносно змісту, видів, функцій і механізмів прояву психологічних бар'єрів в діяльності і спілкуванні. Традиційно проблема психологічних бар'єрів розглядалася у рамках загальної і соціальної психології. Останні десятиліття психологічні бар'єри стають предметом дослідження і педагогічної психології. Сьогодні виділяють конструктивні: індикаторні, стимулюючі, мобілізуючі і негативні: стримуючі, деструктивні функції психологічних бар'єрів в навчанні.

Література

1. Вартанова И.И. К проблеме диагностики мотивации. Вестник МГУ. Психология. Сер 14, 1998. № 2. С. 15-27.

2. Ильин Е П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2002. 512 с.

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2005. 384 с.

4. Вербицкий A.A. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. М., 1986. 188 с.

5. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 2004. 854 с.

6. Моргун В.Ф. Проблемы воспитания познавательной мотивации личности в учебной деятельности. Спецкурс лекций. М.: Ф-т психологии МГУ, 1997. 75с.

7. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Просвещение, 2002. 351с.

8. Лефрансуа Г. Психология для учителя. Прикладная педагогическая психология. СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. 416 с.

9. Кулюткин Ю. Н. Психологические проблемы образования взрослых Режим доступа: http://www.voppsy.ru/issues/1989/892/892005.htm

References

1. Vartanova Y.Y. K probleme dyahnostyky motyvatsyy [To the problem of diagnostics of motivatio. Vestnyk MHU. Psykholohyia. Ser 14, 1998. № 2. pp. 15-27. [in Russian].

2. Ylyn E P. (2002). Motyvatsyia y motyvi [Motivation and motives]. SPb.: Pyter. 512 p. [in Russian].

3. Zymniaia Y.A. (2005). Pedahohycheskaia psykholohyia [Pedagogical psychology]. M.: Lohos, 384 p. [in Russian].

4. Verbytskyi A.A. (1986). Formyrovanye poznavatelnoi y professyonalnoi motyvatsyy studentov [Formation of cognitive and professional motivation of students]. M. 188 p. [in Russian].

5. Lynhart Y. (2004). Protsess y struktura chelovecheskoho uchenyia. M.: Prohress [T process and structure of human learning]. 854 s. [in Russian].

6. Morhun V.F. (1997). Problemi vospytanyia poznavatelnoi motyvatsyy lychnosty v uchebnoi deiatelnosty. Spetskurs lektsyi [Problems of education of cognitive motivation of the person in educational activity. Special course of lectures]. M.: F-t psykholohyy MHU, 75p. [in Russian].

7. Shchukyna H.Y. (2002). Problema poznavatelnoho ynteresa v pedahohyke [The problem of cognitive interest in pedagogy]. M.: Prosveshchenye, 351p. [in Russian].

8. Lefransua H. (2003). Psykholohyia dlia uchytelia. Prykladnaia pedahohycheskaia psykholohyia [Psychology for teachers. Applied pedagogical psychology]. SPb.: Praim-Evroznak. 416 p. [in Russian].

9. Kulyutkin, Yu. N. Psikhologicheskiye problemy obrazovaniya vzroslykh [Psychological problems of adult education]. Retrieved from: http://www.voppsy.ru/issues/1989/892/892005.htm [in Russian].

Размещено на Allbest.ru