Діалогічний принцип технології тренінгу для вчителів з розвитку стресостійкості в умовах війни

Размещено на http://www.allbest.ru/

Криворізький державний педагогічний університет

Діалогічний принцип технології тренінгу для вчителів з розвитку стресостійкості в умовах війни

Гапоненко Лариса Олександрівна кандидат педагогічних наук, доцент, доцентка кафедри практичної психології

Анотація

У статті подається діалогічний принцип технології тренерського навчання вчителів, діяльність яких відбувається в умовах війни. Суть цього принципу полягає у використанні емпірично-методичного і психолого-практичного апробування діалогічної комунікації вчителя в кризовій ситуації. Автор пропонує послідовність розвитку діалогічного підходу за сукупністю розв'язання тренінгових вправ: 1) вправи по «зануренню» вчителя в рефлексію емоційно-чутливого сприйняття егостану; 2) вправи на різноманітність рольових позицій внутрішнього діалогу; 3) вправи на імпровізацію рольової поведінки Батька, Дитини та Дорослого (за Е. Берном);

вправи по узагальненню кореляції рольових позицій із стилями спілкування. У груповій дискусії вчителі засвоювали особливість взаємозв'язку рольової позиції із певним стилем спілкування: Батько - імперативний стиль; Дитина - маніпулятивний стиль; Дорослий - діалогічний стиль.

Встановлено, що переважна більшість вчителів у стані стресу неусвідомлено використовують роль Батька (імперативний стиль) і Дитини (маніпулятивний стиль), для яких характерним є монологічна комунікація. Роль Дорослого - це набута роль завдяки логічному осмисленню діалогу як чутливості до власного Я та Я іншого.

Автор розглядає поняття «діалогічний принцип технології тренінгу» як засіб набуття переходу від монологічного мислення й егоцентричного стану вчителя в його об'єктно-суб'єктному реальному житті до інтерсуб'єктного світосприймання власного Я та Я інших. Мета діалогічного принципу технології тренінгу з розвитку стресостійкості полягає у розблокуванні монологічного, імперативного / маніпулятивного стилю спілкування на діалогічний, який визначається єдністю емоційно-чутливої та когнітивно- інтелектуальної розсудливості «збереження життя во ім'я Життя».

Ключові слова: діалог, діалогічний принцип технології тренінгу, рефлексія діалогу, рольові позиції, імперативне спілкування, маніпулятивне спілкування, діалогічне спілкування, стрес, стресостійкість.

Abstract

Gaponenko Larysa Oleksandrivna Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Associate Professor of the Department of Practical Psychology, Kryvyi Rih State Pedagogical University

DIALOGICAL PRINCIPLE OF TRAINING TECHNOLOGY FOR TEACHERS ON THE DEVELOPMENT OF STRESS RESISTANCE IN WAR CONDITIONS

The article presents a dialogical principle of the technology of coaching teachers whose activities take place during the war. The essence of this principle is to use empirical-methodical and psychological-practical testing of dialogic communication of a teacher in a crisis situation. The author proposes a sequence of development of a dialogical approach in the set of solving training exercises: 1) exercises to "immerse" the teacher in the reflection of emotionally sensitive perception of egocondition; 2) exercises on the diversity of role positions of internal dialogue; 3) exercises to improvise the role behaviour of Father, Child and Adult (according to E. Berne); 4) exercises to generalize the correlation of role positions with communication styles. In the group discussion, teachers learned the peculiarity of the relationship of role position with a certain style of communication: Father - imperative style; Child - manipulative style; Adult - dialogic style.

It has been found that the vast majority of teachers unconsciously use the role of Father (imperative style) and Child (manipulative style) in a state of stress, which are characterized by monologue communication. The role of the Adult is an acquired role due to the logical understanding of the dialogue as the sensitivity to one's own SELF and the SELF of another.

The author considers the concept of "dialogical principle of training technology" as a means of acquiring a transition from the monologue thinking and egocentric state of a teacher in his/her object-subject real life to the intersubjective worldview of one's own SELF and the SELF of others. The purpose of the dialogic principle of stress-resistance training technology is to unlock the monologue, imperative / manipulative style of communication into dialogic, which is determined by the unity of emotionally sensitive and cognitive-intellectual reasoning of "saving life in the name of Life".

Keywords: dialogue, dialogical principle of training technology, dialogue reflection, role positions, imperative communication, manipulative communication, dialogic communication, stress, stress resistance.

Постановка проблеми

Смислове значення професії вчителя полягає в максимальній особистісній адаптації для встановлення продуктивної взаємодії із здобувачами освіти, а в умовах війни адаптаційний стан вчителя - здатність утримувати стресостійкість.

Використання тренінгу з розвитку стресостійкості вчителя в умовах війни передбачає не стільки навчання патерів опору кризовій ситуації, скільки розвитку діалогічного мислення і спілкування, яке розвивається в психологічному тренінгу.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

За досвідом тренінгового навчання стресостійкості фахівців підтримуючих професій доведено, що утримання емоційної рівноваги в стресових ситуаціях (природні катаклізми, війна, міграція тощо) залежать від культури мислення (Kristine Gronhaug, 2018; Mary K. Alvord, Rosalind Dorlen Robin H. Gurwitch, 2012 & 2020). Доведено, що успішність гнучкої адаптації особистості в трансформаційних процесах залежить від сформованої діалогічної культури (Б.Ф. Баєв, 1966; О.Г. Балл, 1997; 2009; М.Й. Боришевський, 2012; Г.В. Дьяконов, 2007; 2014; А.В. Фурман, 2020; 2021 та інші). Діалогізм розкриває внутрішній світ особистості, спосіб осягнення власного світу, духовно-ціннісне та екзистенційно-онтологічне самовираження (М. М. Бахтін, 2015; Б. Вальденфельс,2010; Є. Гуссерль, 1931; П. Рікера, 2004 та інші). Діалог виступає не тільки інструментарієм обміну інформацій, діалог є складним психологічним механізмом рефлексивного споглядання й корекції Я в різноманітних рольових позиціях (Л.О. Гапоненко, 2021; 2022). У психотерапевтичній практиці внутрішній діалог виступає засобом долання інфантильних потреб, постафективних переживань, тривожності. Цей напрям почав розвиватися з 80-тих років ХХ століття (Society for Exploration of Psychotherapy Integration (SEPI). Посилаючись на транзакційну модель стресу Річарда С. Лазаруса (1966), в якій іде посилання на фокус пізнавальних процесів та їх контексту в інтерпретації особи, ми використовували психолінгвістичний дискурс в аналізі егостанів вчителів за рольовими позиціями Е. Берна [2].

Технологія тренінгу розглядалась у відповідності теоретичних положень українських психологів (О. Главник, Г. Бевз, 2005; В. Зливков, 2020; М. Лугова, 2019; С. Лукомська, 2020; Л.Карамушка, Т. Карамушка, 2019 В. Федорчук, 2008; 2014).

Одним із центральних положень розробки діалогічного принципу технології тренінгу з розвитку стресостійкості визначалось врахуванням ознак обмеженості раціонально-логічного мислення та емпірично-субстанціального ставлення до кризи, які розпізнаються в асоціаціях, наративах (І.В.Антоненко, 2004; Г.В. Дьяконов, 2014; В.М.Корольчук, 2011; В.М.Крайнюк, 2007 С.Д. Максименко, 2016 та інші). У використані діалогічного принципу технології тренінгу з розвитку стресостійкості враховувались положення Г. Сельє про три види стресу: хороший, поганий та злий (Г. Сельє, 2016), а також фактори, що впливають на утворення стресу у вчителів: 1) складність інтерпретації одночасних комунікацій різноманітного стилю та характеру інформування; 2) занижені нормативи відповідної поведінки в конкретних навчальних ситуаціях; 3) деструктивне динамічне зростання зміни діяльності та

спілкування; 4) утруднена комунікація з різноманітною соціальною групою здобувані, їх батьки. (Є.П. Ільїн, 2012).

Мета статті - розкрити змістовну складову діалогічного принципу технології тренінгу з розвитку стресостійкості вчителів в умовах війни.

Матеріали і методи. Дослідження C. Maslach & S.E. Jockson [7] з визначення психічних механізмів емоційного вигорання доводить, що цей синдромом призводить до деперсоналізації, зниження емпатії та самоповаги. Людина втрачає продуктивну комунікацію, внаслідок чого неспецифічно реагує на стрес. Але не всі люди однаково реагують на стресові ситуації (Г. Сальє, 1974). Діалогічна самосвідомість, яку описує Г.В. Дьяконов, є передумовою стійкості людини: «Людський відчай - «духовна хвороба» - і джерело духовного спасіння особистості. По суті діла, негативні емоції втілюють в себе здібність до духовно-особистісного буття, зміни й розвиток, виступають екзистенціально-парадоксальним механізмом духовно-особистісної зміни індивіду» [5, 47-48].

Посилаючись на роботу Г.О. Балла про сутність принципу, яку він розкриває за аналізом «Наука - джерело знань і забобонів» Ю.О. Шрейдера, ми враховуємо принцип практичного досвіду пізнання. Балл пише: «Тим часом ці принципи, звичайно, доводяться, але, зрозуміло, не так, як теореми і не так, як гіпотези. Вони доводяться (або спростовуються) практикою наукових досліджень, тобто достатніми слід вважати сприяє успіхам пізнання» [1, с.17].

Поняття «технологія тренінгу» має на сьогодні однозначного значенні понять «навчання», «майстерність», «гнучкість», «швидкість операціоналізації розумових дій». Водночас успішність оволодіння новими патернами мислення й поведінки, залежить від властивостей людини, від інтенсивності емоційних реакцій та їх частоти. Проблема перебігу реакцій на стрес від тривожної вразливості до неврозу та імпульсивних дій полягає в підвищеній сенситивності, в привалюванні негативних емоцій і низького рівня емоційного інтелекту. Є достатньо літературних джерел, які свідчать про наявність такого зв'язку (Е. Носенко, Н. Коврига, 2003; S. Epstein, 1994; D. Goleman, 1995; Haoran Liu, 2020).

Оптимальна стресостійкість ґрунтується на диференційному аналізі чіткого уявлення про стрес, характер реактивності на стресові стимули, рефлексивне оцінювання причин цього явища та зусиль у виборі стратегій подолання стресу. Диференційний аналіз передбачає діалогічне мислення, а не монологічне. Виходячи з цього положення діалогічний принцип технології психологічного тренінгу можливо реалізувати в процесуальній діагностично- корекційній рефлексії щодо розпізнання домінуючих стилів мислення, або це монолог, або діалог. У варіанті, коли учасник тренінгу розпізнає в собі домінування монологічного мислення, відбувається усвідомлення обмеженості використання багатогранності варіантів подолання кризи. У цьому стані відбулось витиснення діалогічного Я та відбулось утворення інфантильного Я, яке діє за формалізованими кліше егоцентричної спрямованості. Для того, щоб установити зв'язок із витисненим Я, в тренінгу використовувались діалогічні вправи за різними видами кризи, завдяки яким усвідомлювалися екзистенційні потреби - це встановлення комунікативних стосунків, прояв творчості, в єдність із навколишнім світом, ідентичність Я, структурована система поглядів та відданості для пояснення складності світу (за Е. Фроммом).

Діалогізація технології тренінгу відбувається в процесуальності проекцій ідентичності почуттів, які постійно поглиблюються, перевіряються, уточнюються, оновлюються в груповому обговоренні. Учасники відстежують, аналізують та диференціюють «потік свідомості», «потік переживання», «потік асоціацій» за позитивним чи негативним кластерами (claster). Домінування негативного кластеру почуттів визначається в асоціаціях міжсуб'єктно- пограничного стану тривоги, імпульсивності, розгубленості, сорому, страху, нудоті тощо. Домінування позитивного кластеру визначається асоціаціями інтерсуб'єктної свободи, творчості, наповнених духовністю, моральністю, смисловим почуттям професійної відповідності, сімейно-родинної чутливості, катарсичних почуттів.

Здатність тренера використовувати діалогічний принцип технології тренінгу полягає у вмінні задавати сократівські питання для аналізу гнучкості вчителя перевести внутрішній діалог із дискретного просторо-часової неструктурованості мислення в просторо-часову безперервність партнерського існування з іншими за екзистенційними потребами.

Діалог - це розмова між двома співбесідниками. Проте, не кожну розмову двох співбесідників можна вважати діалогом. Ж. Піаже, в описі особливості егоцентричної мови дитини, засвідчує, що дитина говорить немовби іншій дитині, вона має потребу, щоб її слухали, але ця потреба не передбачає чути іншого. «Розмова йде для себе» [6]. У разі такого дискретно- однобічного «діалогу» не відбувається просування до діалогу в широкому методологічному його значенні. Зрозуміло, що і гальмується розвиток стресостійкості. психологічний діалогічний комунікація тренінг

Для розвитку світоглядно-філософського сприймання вчителем глибинних психологічних станів монологічної чи діалогічної свідомості, ми використали теорію транзактного аналізу Е. Берна. Запропоновані ним ролі Батько, Дитина, Дорослий демонструють ознак «зрілості» або «незрілості». Берн пише: «Ми не вважаємо, що існує так звана «незріла особистість». Є люди, в яких Дитина зовсім не до речі бере на себе управління всією особистістю, але в той же час у них є і хороший структурований Дорослий, якого треба тільки виявити й привести в дію» [2, с.16-17]. Виходячи із діалогічного принципу технології тренінгу, тренер використовує діалогічні вправи з розпізнання неусвідомлених негативних почуттів, які спонукають до хронічних дій стресової поведінки. Шандора Шабо (Sandor Szabo, 2014) визначив цей період «транстрес», який виникає під впливом епігенетичних чинників: занижена соціальна відповідальність, асоціальні вчинки, нездоровий спосіб життя, шкідливе, нераціональне харчування, міграція тощо [9]. Ознайомлення вчителів з подібною моделлю поведінки дозволяла в неформальній розмові розпізнавати ознаки транстресу в професійній діяльності вчителя, Тематичні роздуми, судження формувалися завдяки використанню сократівських питань, які мають навчальний ефект розвитку стресостійкості. Процесуальність діагностично-корекційної рефлексії сприяло розблокуванню монологу, вчителі поступово усвідомлюють стан «єдності афекту і інтелекту» (Л.С. Виготський) як існування двох діалогічних Я. Результативність цього процесу позначилась ідентичністю образу Я в стані або дистресу, або в еустресу.

Рефлексія діалогу є механізмом не тільки розпізнання монологу мислення, але й створення нового образу з подолання «злого стресу». Стресостійкість є зовнішнє відображення внутрішньої діалогічної моделі Его, яке подолало «ізольовану особистість». «Внутрішній діалог, вищий рівень якого характеризується поліфонічними роздумами двох Я в екзистенціальній тональності» [4, с. 167-168].

Зрозуміло, що психолінгвістичний дискурс дає можливість визначити внутрішні характеристики психіки, виявити той контекст, в якому розгортаються дискурсивні події. Ознаки передсвідомого фіксувалися за показниками:

«семантичне значення» - це «боротьба дискурсів», що визначається в посиленні ірраціональних або раціональних значень;

«артикуляція» - це озвучення доброзичливості чи ворожості;

«вузлові крапки» - це домінування психологічних термінів, понять, оперування психологічними теоріями, навколо яких упорядковуються і набувають професійного значення як рольового самовираження себе» [4, с.30].

Ознайомлення вчителів з елементами психолінгвістичного дискурсу сприяло розпізнавати їм «сміття» своїх думок та змінювати їх на позитивне смислове Я. Наприклад, вчителька аналізувала зміну свого світогляду: «Всі ми переживаємо страхіття війни. Раніше в мене було відчуття: «Всіх убити»...Це стан дистресу. ... Я зрозуміла, що еустрес - це свого роду хороший стрес, він протікає швидко, організм активізується до «збереження життя во ім'я Життя». Стресостійкість є обов'язковою властивістю вчителя і прикладом для учнів та їх батьків».

Посилаючись на психолінгвістичний аналіз реплік, мовлення, вчителі дійшли висновку, що вони можуть досліджувати неусвідомлені ролі, які корегуються із стилями спілкування. Імперативний стиль спілкування відбувається в рольовій позиції Батька. Маніпулятивний стиль спілкування передбачає рольову позицію Дитини. Діалогічний стиль спілкування реалізується в рольовій позиції Дорослого, бо «Дорослий контролює дії Батька і Дитини та виступає посередником між ними» [2,с.18].

Обговорення отриманого матеріалу. Оскільки несвідомий вибір рольових позицій відбувається в замаскованому вигляді, ми розробили алгоритм діалогічних вправ для рефлексії з визначення привалювання позитивних чи негативних емоцій, ідентичності егостану в ролях або Батька, або Дитини, або Дорослого з відповідним стилем спілкування. В розробці діалогічних вправ враховувались ціннісні орієнтації та мотиви професійної діяльності вчителя в умовах війни, які передбачали розвиток:

адекватно пізнавати емоційні стани у взаємодії психологічних, соціальних та предметних компонентів стресової ситуації;

прогнозувати можливі рішення по зменшенню/подоланню психічного, соціального та фізичного напруження в стресовій ситуації;

здійснювати проекції Я в моделюванні стресостійкої поведінки вчителя в кризовій ситуації;

використовувати кооперативну рефлексію з учасниками стресової ситуації, спрямовану на подолання психічного перенавантаження стресової ситуації.

Залучення вчителів у процесуальність діалогічного пізнання проекцій Я та транзакцій за егостанами здійснювалось в послідовності чотирьох типів діалогічних вправ.

Діалогічні вправи на «занурення» в рефлексію станів Я. Завдяки семантики текстового матеріалу визначався егостан і стиль спілкування - імперативний, маніпулятивний, діалогічний. Аналіз емоційно-оціночного ставлення до власного Я та Я інших відбувався в системі координат «позитивно - негативно», «повага - неповага», «симпатія - антипатія», «стійкість - нестійкість». Вчителі обговорювали коло питань: «Яку роль займає людина на першій стадії стресу?»; «Які переживання, цінності та мотиви домінують в ролі Батька?»; «В якій рольовій позиції відбувається реальне сприйняття ситуації?»; «Який егостан є умовою творчого, екзистенційного вирішення проблеми?»; «За яким стилем спілкування знижується емоційне напруження, покращується власний добробут?»; «За якою рольовою позицією підвищився соціальний статус і схвалення Вас як професіонала?»; «Які Ваші пояснення щодо складності програвати ситуації в ролі Дорослого?»; «Чому діалогічне спілкування не достатньо розповсюджений стиль у педагогічній роботі вчителя?».

Діалогічні вправи на різноманітність рольових позицій внутрішнього діалогу. Поведінка в ролях: «Я - Батько» - «Ти - Дитина»; «Я - Дитина» - «Ти - Батько». Аналіз цих егостанів засвідчує: в ролі Батька (домінантність Я) провокує партнеру субдомінантність «Не-Я» - роль Дитини. Егостан Дитини (домінування невпевненості, страху, боягузтва) провокує партнеру роль Дитини. Ці процеси пізнавалися в обговоренні питань: «У конфлікті яку роль займав переможець?»; «Чи помітили ви «ворожість» між ролями Батька і Дитини?»; «В яких ситуаціях вчитель займає роль Батька, а в яких Дитини?»; «Чи вплинули ролі Батька та Дитини на ефективність педагогічної діяльності?»; «Яка роль найбільш відповідна діалогічному спілкуванню?»; «Яку роль вибираєте ви для скерованості власного емоційного стану?». Вчителі усвідомлювали: «... коли йде сварка і один одному доводять аргументи на свою користь, то в цьому випадку це не діалог, бо кожний із них спрямовує зусилля на досягнення своєї перемоги, що приводить до конфронтації та конфлікту»». Роль Батька задає принцип й механізм імперативного ставлення до іншого, провокуючи іншого бути в ролі Дитини, що стає бар'єром стресостійкості.

Діалогічні вправи на імпровізацію ролів та рефлексивного розпізнання інфантильного Я, яке задає егоїстичні тенденції «До сильного Я» (рольова позиція Батька), «До слабкого Я» (рольова позиція Дитини). За цих умов відбувається деперсоналізація Я - це процес руйнування гуманізації до інфантильного Я. В умовах війни такі позиції вчителя сприймаються соціально виправданими, але як показує практика, психіка людини в цьому стані перебуває в стресі. Втрачається сприймати реальності «відбувається начебто не зі мною, а з кимось іншим». Відбувається хибне заспокоювання. Рефлексивний аналіз долає цю проблему. Діалоги передбачали відповіді на питання: «Яка рольова позиція потребувала більш психофізичних зусиль?»; «За якою рольовою позицією вдалось знайти гармонізацію власного Я навіть тоді, коли ви не змогли довести, що партнерство - це кращий варіант життєдіяльності як із власним Я, так із Я іншої людини?»; «Чи досягли ви успіху в рольових позиціях Батька та Дитини?».

Діалогічні вправи по узагальненню кореляції ролі із стилями спілкування. Проекції Я моделювалися за рівнями: 1) рівень позитивного сприймання Я (роль Дорослого); 2) рівень позитивного сприймання негативних інформацій як реально існуючої події; 3) рівень критичного сприймання Я в нових реаліях життя; 4) рівень індивідуального самовдосконалення сенситивності до кризи і психофізіологічного існування в нових умовах життя. Обговорювались питання: «За яких умов ви активізуєте педагогічну роботу, або ж, навпаки, втрачає активність?»; «Куди спрямована активність, на себе чи на іншого?»; «Заради чого зроблений вибір саме цих дій, діяльності, поведінки?»; «Які дії були спрямовані на добре ставлення до свого організму, до власного Я?»; «Яка домінуюча ваша активність?»; «Як вона впливає на психофізіологічний стан?»; «Чи приносить вона користь педагогічній діяльності?».

Отже, діалогічні вправи сприяли розвитку діалогічного мислення як ознаку стресостійкості Усвідомлення того, що стресостійкість проходить етапи діалогічної диференціації, аналізу, оцінювання Я в кризовій ситуації стимулювало змінювати егоцентричні егостани на партнерську комунікацію.

Висновки

В умовах воєнного конфлікту проблема використання діалогічного принципу технології тренінгу з розвитку стресостійкості вчителя є мало дослідженою проблемою, вона є актуальною з питань корекції прихованих інфантильних потреб вчителя, що призводять до емоційного вигорання, втрати стресостійкості. Діалогічний принцип технології тренінгів природно вписується у використання теорії транзакцій Е. Берна та стилів спілкування - імперативний, маніпулятивний, діалогічний. Запропонований принцип дозволяє діагностувати й коректувати егоцентричні стани завдяки діалогу між «Я» і «Не-Я». Діалог є ознакою стресостійкості, а імперативне й маніпулятивне спілкування є хибним механізмом захисту. Діалогічна свідомість сприяє подоланню професійної відчуженості, самотності, егоцентризму вчителя в умовах війни. Діалогізація технології тренінгу стає соціально-психологічною та філософсько-освітньою умовою розвитку екзистенційних потреб. В умовах війни - це моменти переживання прояву добра як відчуття власної перемоги над ворогом.

Література

1. Балл Г.А. Психология в рациогуманистической перспективе: Избранные работы. Київ.: Изд-во «Основа», 2006. 408 с.

2. Берн Е. Ігри, у які грають люди.

3. Гапоненко Л.О. Психолінгвістичний дискурс професійно-рольової ідентичності студента-психолога. Перспективи та інноваційні науки.№ 5(10) 2022.

4. Гапоненко Л. О. Рефлексивно-рольова мета-гра з усвідомлення деструктивних сімейних симптомів. 2020.

5. Дьяконов Г.В. Основы диалогического подхода в психологической науке и практике. Монография. Кировогдрад. : РНО КГПУ им.В. Винниченко, 2007. 847 с.

6. Пиаже Ж. Егоцентрична мова.

7. Maslach, C., & Jackson, S. E. (1981). MBI: Maslach burnout inventory. manual. Palo Alto, CA: University of California, Consulting Psychologists Press.

8. Kos Anica Mikus Training of Teachers in Areas of Armed Conflict.

9. Szabo S. Stress is 80 years old: distress vs. eustress. Summer school on stress (June 13-17, 2016): 40.

References

1. Ball, G.A. (2006). Psihologija v raciogumanisticheskoj perspektive [Psychology in a rational-humanistic perspective]. Kii'v.: Izd-vo «Osnova» [in Ukrainian].

2. Bern, E. Igri, u jaki grajut' ljudi [Games played by people].

3. Gaponenko, L.O. (2022). Psiholingvistichnij diskurs profesyno-rofovoi' ldentichnostl studenta-psihologa [Psycholinguistic discourse of professional-role identity of a student-psychologist]. Perspektivi ta innovacijni nauki - Perspectives and Innovative Sciences, 5(10) 2022.

4. Gaponenko, L. O. (2020). Refleksivno-rol'ova meta-gra z usvidomlennja destruktivnih simejnih simptomiv [Reflexive-role meta-game on awareness of destructive family symptoms].

5. D'jakonov, G.V. (2007). Osnovy dialogicheskogo podhoda v psihologicheskoj nauke i praktike [Fundamentals of the dialogical approach in psychological science and practice]. Kirovogdrad. : RNO KGPU im.V. Vinnichenko [in Ukrainian].

6. Piazhe Zh. Egocentrichna mova [Egocentric language]. webcache.

7. Maslach, C., & Jackson, S. E. (1981). MBI: Maslach burnout inventory. manual. Palo Alto, CA: University of California, Consulting Psychologists Press.

8. Kos Anica Mikus Training of Teachers in Areas of Armed Conflict.

9. Szabo S. Stress is 80 years old: distress vs. eustress. Summer school on stress (June 1317, 2016): 40. [in English].

Размещено на Allbest.ru