Теоретико-методологічні основи особистісної готовності майбутніх фахівців спеціальної та інклюзивної освіти до корекційної роботи з дітьми із порушеннями аутистичного спектру

Размещено на http://www.allbest.ru/

Теоретико-методологічні основи особистісної готовності майбутніх фахівців спеціальної та інклюзивної освіти до корекційної роботи з дітьми із порушеннями аутистичного спектру

Бочелюк Віталій Йосипович, доктор психологічних наук, професор, Заслужений працівник освіти України, професор кафедри соціальної роботи та психології, Національний університет "Запорізька політехніка", м. Запоріжжя

Панов Микита Сергійович, доктор психологічних наук, доцент, професор кафедри спеціальної освіти та психології, Комунальний заклад вищої освіти "Хортицька національна навчально -реабілітаційна академія" Запорізької обласної ради, м. Запоріжжя

Анотація

Визначено, необхідний для ефективної професійної діяльності актуалізований стан тимчасової готовності передбачає наявність стійкої сукупності рис тривалої готовності, котра, у свою чергу, мала пройти складний процес формування, динамічним стрижнем якого э оволодіння професією в умовах навчального закладу. Зауважено, що одним із значущих компонентів психокорекційної роботи з аутичними дітьми виступає готовність корекційного педагога або психолога здійснювати супервайзерні функції, які допомагають певною мірою лікарям, психологам, педагогам, соціальним працівникам, батькам, родичам, які працюють і живуть з аутичною дитиною. психокорекційний аутичний педагог

Виявлено, що супервайзерний процес полягає, по суті, в тому, що один фахівець допомагає іншому запобігти синдрому професійного "вигорання", зняти стрес, переконатися в правильності та ефективності його дій щодо аутичної дитини.

Зауважено, що готовність майбутніх фахівців слід розглядати через професійну та психологічну готовність. Зазначено, що основними складовими професійної готовності є такі: впровадження фахівцем варіативності у процесі навчання; усестороння обізнаність щодо законодавчих аспектів у галузі інклюзивної освіти; знання основ корекційної педагогіки та спеціальної психології та вміння застосовувати ці знання на практиці; знання індивідуальних відмінностей дітей. Визначено, що головними складовими психологічної готовності, зокрема, є такі: задоволення власною педагогічною діяльністю; емоційне прийняття дітей з розладами аутичного спектру; готовність до залучення дітей до взаємодії з іншими дітьми. Виявлено, що структура професійно-педагогічної підготовки включає психологічний (внутрішньо-особистісний) та професійний складники (теоретичні і практичні аспекти). Наголошено, що розв'язання завдань професійно-педагогічної підготовки здобувачів закладів вищої педагогічної освіти досягається через опанування спеціальними знаннями, уміннями та здібностями, розвиток професійно-важливих особистісних якостей, формування здатності адекватної та повної самооцінки, вироблення установок, необхідних для педагогічної діяльності в інклюзивному середовищі.

Ключові слова: особистісна готовність, спеціальна освіта, інклюзивна освіта, корекційна робота, діти з порушеннями аутичного спектру.

Bocheliuk Vitalii Yosypovych, Full Doctor in Psychology, Professor, Honored Education Worker of Ukraine, Professor at the Department of Social Work and Psychology, Zaporizhzhia Polytechnic National University of "Zaporizhzhia Polytechnic" National University, Zaporizhzhya

Panov Mykyta Serhiyovych, Full Doctor in Psychology, Assistant Professor, Professor at the Department of Special Education and Psychology of Municipal Institution of Higher Education "Khortytsia National Educational Rehabilitation Academy" of Zaporizhzhia Regional Council, 59, Zaporizhzhya

THEORETICAL AND METHODOLOGICAL FOUNDATIONS OF THE SPECIAL READINESS OF THE MAYBE FUTURE FACTORS IN SPECIAL AND INCLUSIVE EVOLUTION TO CORRECTIONAL WORK WITH CHILDREN AND AUTISM SPECTRUM DISTURBANCES

It is determined that the actualized state of temporary readiness necessary for effective professional activity presupposes the presence of a stable set of features of long-term readiness, which, in turn, had to go through a complex process of formation, the dynamic core of which is mastering the profession. It is noted that one of the important components of psycho-correctional work with autistic children is the willingness of a correctional educator or psychologist to perform supervisory functions that help doctors, psychologists, educators, social workers, parents, relatives who work and live with autistic children. It was found that the supervisory process is, in essence, that one specialist helps another to prevent occupational burnout, relieve stress, make sure the correctness and effectiveness of his actions in relation to an autistic child. It is noted that the readiness of future professionals should be considered through professional and psychological readiness. It is noted that the main components of professional readiness are as follows: the introduction of variability by the specialist in the learning process; comprehensive awareness of the legislative aspects in the field of inclusive education; knowledge of the basics of correctional pedagogy and special psychology and the ability to apply this knowledge in practice; knowledge of individual differences of children. It is determined that the main components of psychological readiness, in particular, are: satisfaction with one's own pedagogical activity; emotional acceptance of children with autism spectrum disorders; willingness to involve children in interaction with other children. It is revealed that the structure of professional and pedagogical training includes psychological (intra-personal) and professional components (theoretical and practical aspects). It is emphasized that the solution of problems of professional and pedagogical training of applicants for higher pedagogical education is achieved through mastering special knowledge, skills and abilities, development of professionally important personal qualities, formation of adequate and complete selfesteem, development of attitudes necessary for pedagogical activities in inclusive environment.

Постановка проблеми. Підходи до спеціальної освіти аутичних дітей у нашій державі вимагають перебудови та вдосконалення дидактичних систем підготовки та перепідготовки фахівців спеціальної та інклюзивної освіти, які мають працювати з зазначеною категорією дітей. Перед педагогічними працівниками стоять завдання, пов'язані з визначенням відбору та конструюванням змісту корекційного навчання та виховання, моделюванням навчально-виховного процесу відповідно до можливостей аутичних дітей, вибором спеціальних освітніх альтернатив та вдосконаленням професійних умінь та навичок. Визначена специфіка афективної дезадаптації аутичних дітей висуває певні вимоги до організації та проведення психокорекційної роботи. Так, організація психокорекційних занять з дітьми з аутизмом має певні труднощі [2]. Практичні працівники, у коло професійної діяльності яких потрапляють діти з розладами аутичного спектру, надзвичайно зацікавлені у творчому та корекційному підході до залучення нової для них категорії дітей до спільного навчання зі звичайними однолітками та розуміють це як суспільно значущу проблему. Працівники освітніх закладів особисто для себе сприймають процеси інтеграції як суспільно-значущий фактор, і як можливість професійного зростання. Позитивні тенденції у сфері мотивації всіх педагогів виявляються у бажанні ознайомитися з особливостями психічного розвитку аутичних дітей, реалізувати себе у системі діагностико-корекційно- прогностичних функцій, розширити зміст навчання та виховання дітей за рахунок реалізації інноваційних корекційних модулів, забезпечити всім дітям рівні можливості освіти.

Особливо високі показники готовності до корекційно-педагогічної роботи з аутичними дітьми в умовах залучення їх до загальноосвітніх класів опинилися серед мешканців невеликих міст, районних центрів, де діти не мають іншої можливості, крім інтегративної та інклюзивної форм навчання та виховання. Значна кількість педагогічних кадрів дошкільних та середніх загальноосвітніх закладів потребує нової парадигми їхньої професійної підготовки до роботи з дітьми з порушеннями аутичного спектру, і саме тому, що аспект корекційно- педагогічної роботи недостатньо опрацьований ними. У разі, коли у групі освітнього закладу з'являється дитина з особливими освітніми потребами, працівники усвідомлюють потребу у спеціальній педагогічній освіті. Отже, на перший план виходить психолого-педагогічна компетентність вчителя у роботі з аутичними дітьми, яка складається, зокрема, з: професійної спрямованості особи, методологічної компетентності, рефлексивних здібностей, особистісної готовності тощо. У фокусі наших наукових пошуків особистісна готовність, адже саме вона є відображенням ступеню відповідності змісту та стану психіки майбутнього фахівця та фізичного здоров'я, якостей вимогам діяльності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. На сьогодні у низці праць презентовані лише окремі аспекти окресленої проблематики. Так, наукові погляди щодо особистісної готовності фахівців освіти до корекційної роботи взагалі та з дітьми з порушеннями аутичного спектру, зокрема, презентовано у працях таких вчених: Н. Берегова, К. Бондар, Л. Карамушка, В. Нечипоренко, Х. Сайко, О. Толков, С. Чупахіна, О. Шульженко та інші.

Мета статті - здійснити теоретико-методологічне аналізування основ особистісної готовності майбутніх фахівців спеціальної та інклюзивної освіти до корекційної роботи з дітьми із порушеннями аутичного спектру.

Виклад основного матеріалу. В даний час вибір освітнього індивідуального маршруту та навчання для дітей з розладами аутичного спектру узгоджується із загальною логістикою, яка законодавчо закріплена у відношенні до різних категорій дітей з особливостями розвитку. Сьогодні батьки мають право обирати для своєї дитини освітній маршрут і школу: спеціальну або загальноосвітню, де створені найефективніші умови для дітей.

Аутизм відносять до всепроникних розладів, що зачіпають усі області психіки: емоційну, інтелектуальну, сенсорну, когнітивну. Діти з розладами аутичного спектру дуже відрізняються між собою здібностями, розумовим розвитком та поведінкою. Одні можуть взагалі не розмовляти, інші мають обмежений мовленнєвий запас, що складається з тих самих фраз або слів -кліше. Діти з більш розвинутими мовними здібностями виявляють схильність до використання невеликого діапазону тем для обговорення та труднощі розуміння абстрактних понять. Дитину з розладами аутичного спектру відрізняє небажання перебувати на масових заходах, емоційна холодність до членів сім'ї, спокійний прояв ставлення до інтересів близьких людей та до їх потреб, відсутність соціальних навичок, несформованість уявлень про взаємозв'язок у світі людей та предметів навколишнього середовища, системні страхи перед новим та невідомим [5; 7].

При організації навчання дітей з розладами аутичного спектру важливо визначити головну мету навчання. Багато дослідників сходяться на думці, що такою метою має бути забезпечення можливостей для отримання знань та навичок, які підтримують особисту незалежність і соціальну відповідальність. В освітньому стандарті для дітей з розладами аутичного спектру ця мета відображається в пріоритеті розвитку в учнів життєвих компетенцій.

Для практичного здійснення спеціальної та інклюзивної освіти необхідно вирішити низку проблем, пов'язаних не тільки з матеріальною базою, але і з різними позиціями членів суспільства, і насамперед рівнем підготовленості педагогів до освоєння своєї професійної діяльності та виконання її на належному рівні в нових умовах. Для того щоб ідея інтеграції запрацювала, необхідно, щоб вона стала складовою професійного мислення, що, у свою чергу, потребує оволодіння професійними ролями педагогів, які необхідні для здійснення інклюзивної освіти.

Навчальні програми для дітей з розладами аутичного спектру спрямовані на покращення комунікації, академічних здібностей та соціальної поведінки у повсякденному житті. Особливості поведінки та комунікації, що ускладнюють процес навчання, вимагають допомоги досвідчених фахівців, які розробляють і допомагають втілити план усестороннього розвитку особистості дитини в освітньому установі. Програма повинна структуруватися таким чином, щоб навчальний та розвивальний процес для дитини з розладами аутичного спектру був послідовним, передбачуваним та візуалізованим [5].

Пошук шляхів удосконалення професійних компетенцій, спрямованих на формування нового погляду педагога XXI століття з проектування процесу з урахуванням особливих освітніх потреб дітей з розладами аутичного спектру набуває неабиякої значущості. В даний час відбувається активний розвиток системи надання комплексної допомоги дітям з розладами аутичного спектру, створення можливих умов, що сприятимуть подолання труднощів у навчанні. При високій актуальності проблеми надання комплексної допомоги дітям з розладами аутичного спектру спостерігається дефіцит досліджень, спрямованих на поглиблене вивчення різних аспектів психолого -педагогічного супроводу. Зокрема, вимагають уточнення форми, методи та прийоми роботи з дітьми в умовах інклюзивної та спеціальної освіти.

Звернемося до визначення концепту "готовність". Так, С. Максименко пропонує таке тлумачення зазначеного поняття: "готовність до того чи іншого виду діяльності є цілеспрямованим вираженням особистості, що включає її переконання, погляди, відношення, мотиви, почуття, вольові та інтелектуальні якості, знання, навички, вміння, установки. Тимчасова і тривала готовність знаходяться в єдності. Перша являє собою щоразу створюване функціональне вістря і цим самим підвищує дієвість другої. Виникнення готовності як стану залежить від її тривалого різновиду, а тимчасова готовність визначає продуктивність останнього в даних конкретних обставинах і включає в себе актуалізовані компоненти, які при повторному використанні "повертаються" на своє попереднє місце. Так відбувається відповідно до конкретних поточних задач діяльності, тимчасова трансформація особистісних установок, стійких мотивів, досвіду" [4, с. 70-72].

Тобто, необхідний для ефективної професійної діяльності актуалізований стан тимчасової готовності передбачає наявність стійкої сукупності рис тривалої готовності, котра, у свою чергу, мала пройти складний процес формування, динамічним стрижнем якого є оволодіння професією в умовах навчального закладу.

Звертаючись до аналізування окремих аспектів особистісної готовності майбутнього фахівця, зауважимо, що одним із значущих компонентів психокорекційної роботи з аутичними дітьми виступає готовність корекційного педагога або психолога здійснювати супервайзерні функції, які допомагають, певною мірою, лікарям, психологам, педагогам, соціальним працівникам, батькам, родичам, які працюють і живуть з аутичною дитиною.

Так, останнім часом досить активно вживається термін "вигорання" щодо психічного стану людей, які працюють із такою складною категорією дітей, як діти з порушеннями аутичного спектру. У професійній діяльності людей іноді виникають стани емоційних навантажень, пов'язані з інтенсивною взаємодією з аутичними дітьми або з їхніми батьками протягом тривалого часу. Психічні стани аутичних дітей виявляються в криках, вокалізації, аутостимуляції, агресії, самоагресії, повному або елективному мутизмі, симбіотичній залежності від матері, дезадаптації в соціальних відносинах, гіпердинамічному синдромі. Надзвичайно сильно перераховані особливості впливають не лише на близьке оточення дитини, а й на людей, які формують у дітей вміння та навички комунікативної діяльності, систематично навчають дитину таким необхідним соціальним умінням, як вітання, концентрація погляду на обличчі співрозмовника, толерантність до інших людей тощо. Ці, звичайно елементарні вміння дитини, яка розвивається нормально, спонтанно прокладають їй шлях до гармонійного ефективного спілкування, від якого вона бере найкраще для формування самосвідомості і, орієнтуючись на інших людей, осягає правила суспільного життя, "приміряючи" соціально -психологічні маски, вибираючи типажі для власної самоідентифікації. Що стосується аутичної дитини, то вона не "зчитує" ні емоційного підтексту, ні справжніх намірів інших людей і часто потрапляє у важкі соціальні ситуації [7].

Отже, супервайзерний процес полягає, по суті, в тому, що один фахівець допомагає іншому запобігти синдрому професійного "вигорання", зняти стрес, переконатися в правильності та ефективності його дій щодо аутичної дитини. А батьків та родичів не лише залучити до співпраці, а й переконати в тому, що їхня батьківська допомога полягає у позитивному ставленні до психолого - педагогічної системної корекції, - адже вона націлена на те, щоб: краще розуміти дитину; усвідомлювати та коригувати власні реакції на аутичну дитину; розуміти її психічний стан, мотиви, потреби та установки; визначати динаміку взаємодії та спеціальної роботи з дитиною; досліджувати свої методи інтервенції та її послідовність у різних ситуаціях; досліджувати та розробляти альтернативні варіанти у різних (або схожих) ситуаціях.

Підтримуюча або тонізуюча функція роботи психолога-супервайзера - це спосіб протидії в ситуації, коли фахівець втягується в системну корекційно-педагогічну роботу з аутичною дитиною і неминуче піддається впливу стресу, болю, розгубленості та пригніченості, які відчуває дитина. Тут фахівцю слід навчитися усвідомлювати, як це впливає на нього самого та на інших людей, які забезпечують корекційний процес, навчитися володіти собою у різних ситуаціях та підтримувати, допомагати іншим, протидіяти будь-яким реакціям. Через емпатійне ставлення до дитини та співчуття її батькам супервайзер бере на себе відповідальність за ефективність корекційної роботи як для дитини особисто, так і для її сімейного оточення. Така корекційно-педагогічна робота, що підтримує, дозволяє сім'ї долучитися до процесу особистішого розвитку дитини, відвідувати з ним гуртки, святкові заходи, спортивні майданчики, басейн тощо.

Серед основних функцій, які має виконувати корекційний психолог, а саме: інформаційна, консультативна, діагностична, прогностична, психокорекційна, функція супервайзера або допоміжна функція, практично не досліджена. Ще одним питанням у визначенні становлення такої функції стало питання виконання психологом, який працює з аутичними дітьми, психотерапевтичної функції. Адже цього вимагає, по-перше, ефективність та результативність спеціального психологічного змісту спеціаліста; по-друге, посилення ролі батьків у психокорекційному процесі, а найголовніше - психотерапевтична підтримка інших людей, які працюють з дітьми у спектрі аутичних розладів.

Говорячи про реальність практичного корекційно-педагогічного процесу, можна помітити, що батькам все одно, медичну чи педагогічну освіту має спеціаліст, на якого покладені всі надії батьків щодо подолання аутичних розладів. Зрозуміти всю гаму почуттів та реакцій такої дитини часом не можуть ні батьки, ні близьке оточення, ні вчителі масової школи, ні няні, ні гувернери. Найчастіше починається ланцюгова реакція вторинного рівня, коли оточення аутичної дитини починає уникати її. Тому надзвичайно важливою є інновація щодо підготовки спеціаліста (психолога), який би знав, умів і мав навички психотерапевтичної чи супервайзерної психологічної допомоги іншим фахівцям та батькам дитини.

Очевидно, може виникнути питання, що медична психіатрична наука і практика має результативні методики психотерапевтичного напряму. У літературі описано дієві засоби, які допомагають людям вирішити їхні психологічні проблеми, відновити психічну сферу, подолати навіть складні психічні стани. Втім, такі афективні прояви, як розпач, розчарування, образа, агресія, викликані у батьків унаслідок неможливості прийняти факт того, що їхня дитина є психічно хворою і змушує їх страждати лише від усвідомлення цих факторів. А педагогічному персоналу, і в дошкільних, і в шкільних закладах, гуртках, клубах, дитячих таборах тощо - зневіритися у своїх силах та відмовитись від виховання дитини. Вирішити цю складну проблему можливо, завдяки системній психологічній підготовці фахівців-супервайзерів, наділених, насамперед, тріадою мультидисциплінарних функцій, а саме: діагностико - прогностичною, корекційною та психотерапевтичною допомогою завдяки вирішенню всіх складних питань особливої взаємодії дорослих з аутичною дитиною.

Основними якостями психолога-супервайзера є: гнучкість при переході від теоретичного матеріалу до практичного використання широкого арсеналу інтервенцій та методів; мультиваріантна позиція - здатність бачити ті самі ситуації під різними кутами; наявність робочого плану ситуації, у якій проводиться супервізія; здатність працювати з людьми різних поглядів, вірувань, враховувати їхню думку та особистісні традиції; установка працювати в особистісному форматі, адекватно використовувати свої особистісні можливості, професійні здібності; компетентність у застосуванні корекційних технологій; здатність стримувати тривогу та вміння здійснювати самоконтроль над власними реакціями та почуттями, керувати ними; здатність вчитися у різних ситуаціях; чутливість у широкому контексті, що сприяє і корекційному процесу, і процесу супервізії; позитивне встановлення на ефективність процесу супервізії; толерантність, стриманість та гумор. Реалізація функції супервайзера здійснюється за наявності системи знань, умінь та професійних навичок корекційного психолога.

Щодо показників готовності фахівців, то К. Бондар [5] пропонує розглядати її через професійну та психологічну готовність. Так, основними складовими професійної готовності є такі:

- впровадження фахівцем варіативності у процесі навчання;

- усестороння обізнаність щодо законодавчих аспектів у галузі інклюзивної освіти;

- знання основ корекційної педагогіки та спеціальної психології та вміння застосовувати ці знання на практиці;

- знання індивідуальних відмінностей дітей.

Головними складовими психологічної готовності, за визначенням К. Бондар, зокрема, є такі:

- задоволення власною педагогічною діяльністю;

- емоційне прийняття дітей з розладами аутичного спектру;

- готовність до залучення дітей до взаємодії з іншими дітьми.