Проблема взаємодії наукових і буденних знань в професійній підготовці практичних психологів

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПРОБЛЕМА ВЗАЄМОДІЇ НАУКОВИХ І БУДЕННИХ ЗНАНЬ В ПРОФЕСІЙНІЙ ПІДГОТОВЦІ ПРАКТИЧНИХ ПСИХОЛОГІВ

В. Семиченко

К. Артюшина

Резюме

В статті розглядається проблема співвідношення наукової і буденної психології в діяльності практичного психолога, а також представленості буденних знань у процесі підготовки практичних психологів. Мета дослідження - з'ясувати смислові відносини, які складаються між буденними і науковими знаннями у професійній свідомості майбутніх практичних психологів. Відповідно завданнями дослідження були: визначення на основі теоретичного аналізу особливостей наукового і буденного знання; емпіричне дослідження уявлень студентів про представленість в їх свідомості буденних і наукових знань; аналіз співвідношення наукових і буденних знань в діяльності практичного психолога; розкриття перспективних шляхів інтеграції буденних і наукових знань у процесі професійної підготовки майбутніх практичних психологів. Для досягання дослідницьких цілей і завдань у дослідженні було використано методи: аналіз наукової літератури, включене педагогічне спостереження, аналіз результатів виконання студентами індивідуальних завдань, анкетне опитування, контент-аналіз психологічних текстів.

Проведений теоретичний аналіз дозволив виділити і охарактеризувати види психологічних знань, які циркулюють в сучасному суспільстві. Розкрито їх якісні відмінності, охарактеризовано конфлікти, які виникають між науковими знаннями і іншими видами. Розкрито інтегративний характер буденних знань, які на рівні конкретних індивідів «вбирають» в себе, всі інші види знань. На основі теоретичного аналізу літературних джерел розкрита важлива роль буденних знань в діяльності практичного психолога. За результатами теоретичного аналізу і емпіричних даних конкретизовано таку проблему професійної підготовки майбутніх практичних психологів, як залучення буденного знання в усіх його різновидах до взаємодії з знанням науковим. Наведено приклади відповідних навчальних завдань для студентів, виконання яких буде активізувати у них побутові знання і поступово підводити до засвоєння знань наукових на засадах їх інтеграції.

Ключові слова: буденні знання; види психологічної інформації: специфіка діяльності практичного психолога; наукові знання; професійна підготовка майбутніх психологів.

Abstract

V.Semychenko, K. Artiushyna.

THE PROBLEM OF INTERACTION OF SCIENTIFIC AND ORDINARY KNOWLEDGE IN PROFESSIONAL TRAINING OF PRACTICAL PSYCHOLOGISTS.

The article considers the problem of the ratio of scientific and ordinary psychology in the activities of a practical psychologist, as well as the representation of everyday knowledge in the training of practical psychologists. The purpose of the study is to clarify the semantic relationship that develops between ordinary and scientific knowledge in future practical psychologists. Accordingly, the objectives of the study were: to determine on the basis of theoretical analysis of the features of scientific and ordinary knowledge; empirical study of students' ideas about the representation in their minds of ordinary and scientific knowledge; analysis of the ratio of scientific and ordinary knowledge in the activities of a practical psychologist; opening ofperspective ways of integration of ordinary and scientific knowledge in the process of professional training of future practical psychologists. Methods used to achieve research goals and objectives: analysis of scientific literature, included pedagogical observation, analysis of the results of students' performance of individual tasks, questionnaire, content analysis of psychological texts. The theoretical analysis allowed to identify and characterize the types of psychological knowledge circulating in modern society. Their qualitative differences are revealed, the conflicts which arise between scientific knowledge and other kinds are characterized. The integrative nature of ordinary knowledge, which at the level of specific individuals «absorbs» all other types of knowledge, is revealed. On the basis of the theoretical analysis of literary sources the important role of ordinary knowledge in activity of the practical psychologist is opened. According to the results of theoretical analysis and empirical data, such a problem of professional training of future practical psychologists as the involvement of ordinary knowledge in all its forms to interact with scientific knowledge is specified. Examples of relevant educational tasks for students are given, the implementation of which will activate their ordinary knowledge and gradually lead to the acquisition of scientific knowledge on the basis of their integration.

Key words: scientific knowledge; ordinary knowledge; types of psychological information: the specifics of the practical psychologist; professional training of future psychologists.

Вступ

Сьогодні у суспільстві функціонують різні види психологічних знань: наукова, прикладна, практична, народна, побутова (життєва або буденна) психологія, популярна (поп- психологія), психологічні знання, представлені в релігії, в мистецтві, ірраціональна психологія (парапсихологія), дидактично опрацьована психологія, яка презентує особам, що навчаються, не самий зміст психологічної науки і практики, а його дидактичні моделі, які адаптовані до пізнавальних потреб і можливостей певної категорії користувачів, а також тієї сфери практичної діяльності, відносно яких ведеться їх підготовка.

У процесі вивчення психології часто виникає ряд конфліктів між науковими знаннями і психологічними знаннями, що отримані студентами з інших сфер. Проблемою при використанні наукових знань може стати нездатність користувача виявити базові детермінанти події, що відбувається, сутність проблеми, яка вимагає розуміння або вирішення, невміння виявити сукупність умов і факторів, що впливають на виникнення і розгортання конкретного психологічного факту чи проблеми, коректно підвести виявлені факти під певну теоретичну систему.

Слід відмітити, що буденне знання відносно недавно стало предметом активного вивчення психологів. Твердження Дільтея про те, що основним завданням психології є не отримання наукових фактів, не виявлення універсальних законів і закономірностей, а розуміння людиною інших і себе, тривалий час не знаходило широкого визнання. Тому в межах науково -природничої парадигми таке знання досліджувалося і інтерпретувалося переважно як «неправильне», а завданням психолога вважалось виявлення і виправлення відповідних недоліків. Ситуація значно змінилася з виникненням психоаналізу, де саме зміст буденної свідомості став розглядатися як найважливіший фактор становлення і розвитку не лише окремої людини, а і суспільства в цілому, формування індивідуальної і колективної свідомості. Саме тому сьогодні у науковий обіг увійшли такі поняття, як буденне знання, буденне мислення, буденна свідомість, які являють собою особливий спосіб взаємодії людини з навколишнім світом. При цьому часто як синоніми замість терміну «буденне» використовуються терміни «життєве» або «побутове», і навіть «практичне» (хоча в останньому випадку . смисли понять «буденне» і «практичне» явно не співпадають, адже практична складова входить і до складу наукового мислення).

Отже, у статті буде розглянуто проблему співвідношення наукової і буденної психології в діяльності практичного психолога, а також представленості буденних знань у процесі підготовки практичних психологів.

Конфлікт між знаннями, які сформувались під впливом прижиттєвого (побутова психологія) досвіду, і науковими знаннями у підготовці практичних психологів є значно ширшим, ніж відносно наведених вище прикладів. Адже: а) практичний психолог сам є носієм буденного знання, оскільки, крім знання теоретичного, він має власний досвід, який часто може вступати в суперечність з тими науковими знаннями, які засвоюються в процесі професійної підготовки; б) практичний психолог фактично працює з буденною свідомістю клієнта, отже, від нього очікується не осудження її «неправильності», а прийняття її як об'єктивної реальності, яку треба не «виправляти», а взаємодіяти за особливими правилами.

Підготовка майбутніх психологів неминуче висуває питання, як організувати навчальний процес: на суто наукових знаннях, долаючи вплив буденної свідомості, наявної у студентів, чи на пошуку шляхів інтегрування наукових і буденних знань.

Метою дослідження було з'ясування смислових відносин, які складаються між буденними і науковими знаннями у професійній свідомості майбутніх практичних психологів. Завданнями дослідження виступили:

- Визначення на основі теоретичного аналізу особливостей наукового і буденного знання.

- Емпіричне дослідження уявлень студентів про представленість в їх свідомості буденних і наукових знань.

- Аналіз співвідношення наукових і буденних знань в діяльності практичного психолога.

- Розкриття перспективних шляхів інтеграції буденних і наукових знань у процесі професійної підготовки майбутніх практичних психологів.

Методи. Аналіз наукової літератури, включене педагогічне спостереження, аналіз результатів виконання студентами індивідуальних завдань, анкетування студентів, виконання студентами завдань на самоаналіз, контент-аналіз психологічних текстів.

Результати

Для більш чіткого розуміння сутності буденної психології нами був проведений контент-аналіз відповідних описів, що широко представлені в працях по методології психології. Нас цікавило питання - який ракурс розгляду буденного знання переважає. Виявлено, що найчастіше були використані такі індикатори: це знання несистемне, бездоказове, містить помилки, суперечності, відображує лише поверхові, несуттєві властивості об'єктів, не передбачає суворої перевірки і підтвердження, користується нечіткими вербальними засобами з розмитими семантичними смислами, має обмежені можливості інтерперсонального порівняння, Саме така характеристика буденних знань надається майбутнім психологам з метою мотивації їх до більш глибокого засвоєння наукових знань.

Студентам-магістрантам, які навчаються за спеціальністю «Практична психологія», було надано таке завдання: «Проаналізуйте, які знання переважають у вашому світогляді - наукові чи буденні?»

Наведемо відповіді студентів, які були отримані внаслідок опитування (табл. 1).

Таблиця 1. Результати аналізу студентами представленості у їхньому світогляді наукових та буденних психологічних знань

Розглянемо отримані дані з точки зору професійної позиції практичного психолога. Як відомо, діяльність практичного психолога суттєво відрізняється від інших видів діяльності, тим, що в ній завжди представлені два суб'єкти: сам психолог і інша людина або група як колективний суб'єкт. Керує взаємодією саме психолог, для чого він, безумовно, використовує одержані пі час професійної підготовки, наукові знання. Водночас він є людною, що має свій життєвий досвід, який не може бути повністю підпорядкований науковим знанням, адже прив'язаний до конкретних обставин життя, системи особистісних цінностей, які значно ширше суто професійної сфери, сукупність перемог і поразок, емоційних переживань, тощо. Цей життєвий досвід являє собою сукупність буденних знань, які можуть неочікувано актуалізуватись як у процесі взаємодії психолога з клієнтом, так і при виборі тієї теоретичної системи, на я ку він буде спиратись під час своєї практичної діяльності.

Так, проведений нами аналіз індивідуальних історій життя багатьох представників глибинної психології дозволив встановити чіткі зв'язки між обставинами їх життя і тими ідеями, які вони привнесли у відповідну науку і практику. Були проаналізовані біографії З. Фрейда, К. Юнга, Е. Еріксона, А. Фрейд, К. Хорні, Г. Саллівана, Е. Берна, А. Фрейд, В. Райха, В. Франкла, Е. Фромма, М. Кляйн та ін. Співставлення життєвих подій з тими теоретичними системами, які були ними запропоновані, підтвердило вихідну гіпотезу про їх взаємовідповідність (Семиченко, 2020: 195-196). Відповідний процес можна кваліфікувати як процес переводу життєвих знань з категорії буденних в категорію наукових.

Визнання наявності такого зв'язку зразу ж підводить нас до ряду актуальних проблем, вирішення яких має важливе значення для процесу професійної підготовки майбутнього практичного психолога. А саме: чи може практичний психолог, у якого немає адекватного співвідношення буденних знань з науковими, спиратись на наукові знання, чи вони будуть ним засвоєні суто формально, без належного усвідомлення, фактично як за? Яким чином здійснити інтеграцію буденних і наукових знань у свідомості кожного майбутнього фахівця за умов групової організації навчання? Як організувати оцінювання гармонійності професійного зростання майбутніх практичних психологів, коли у навчальному процесі переважає орієнтація на подолання буденних знань і повний перехід на знання наукові? Як подолати ставлення до буденних знань як «неправильних», «неефективних, яка, на наш погляд, витікає з зафіксованого поверхового ставлення до цієї категорії знань? Чи слід ввести елементи певної вторинної «профорієнтації» в процес професійної підготовки, підбираючи для майбутнього психолога таку теоретичну систему, яка не ступає в суперечність з його життєвим досвідом?

Нарешті, вкрай важливою є проблема чіткого усвідомлення специфіки типів психологічного знання. У цьому плані цікавим є здійснений Ю. М. Швалбом аналіз специфіки наукової, практичної і буденної (в його визначенні, життєвої) психології, відповідно до єдиних наукових критеріїв. Він пише: «Такий аналіз дає змогу попередити неправомірний відрив практично -психологічного знання від наукового, і з іншого боку, своєрідне «сповзання» уявлень про науково -практичний потенціал психологічного знання в царину життєвої (буденної) психології, що неминуче виникає у зв'язку з недостатньою представленістю в суспільній свідомості специфіки знання науково -психологічного» (Швалб, 2003: 133).

Розглядаючи відносини між науковою психологією, практичною психологією та життєвими знаннями, переконливо доводить зв'язок останніх за всіма базовими структурними компонентами діяльності(основа знання, об'єкт, предмет, форма представленості предмета, мета, інструмент, спосіб, результат).

Так, основою наукової психології є певна парадигма (провідний принцип), яка визначає концептуальні основи наукових знань. Основою системи знань практичної психології є певний науково-практичний концепт як узагальнена науково -теоретична модель психічного життя особистості, зорієнтована на практичне використання. Основою життєвої психології є так званий «повсякденний досвід». Ю. М. Швалб вважає, що структура, зміст рівень відрефлексованості та інші проблеми істотно відрізняються від наукових парадигм і наукових концептів.

Але вже при розгляді розбіжностей а об'єктах пізнання складається дещо інша ситуація. Так, для наукової психології об'єктами знання є ідеалізовані конструкти, верифіковані через систему наук. Фактично наукова психологія не має справи з реальними людьми чи групами і завжди зорієнтована на певну ідеалізацію або абстракцію. Практична ж психологія завжди пов'язана з індивідуальними проявами і характеристиками людей або груп, хоч певні обмеження створює необхідність співвіднесення індивідуальних проявів з ідеалізованими об'єктами наукової психології. Для життєво їж психології об'єктом є вся феноменологія життя, без будь -яких обмежень. Отже, практична психологія за цим критерієм внутрішньо тяжіє до повсякденного досвідного знання, хоча і відчуває обмеження з боку знання наукового.

Щодо предмету наукової психології, то це наукова проблема, яка при дослідженні завжди прив'язана до деякої конкретної ситуації. Предметом практичної психології вважається те, що може бути охарактеризовано як прояв у конкретних ситуаціях відхилення від загального природного чи нормального плину життя. Предметом життєвої психології виступають життєві ситуації. Неважко помітити, що предмет всіх трьох типів психологічного знання можна відобразит и через поняття «ситуація».

Логічні зв'язки між певними типами психологічного знання можна виділити і відносно форми вираження предмета. Так, у науковому знанні універсальним способом є гіпотеза, як форма моделювання предмету дослідження, що задає орієнтири отримання майбутнього результату. У практичній психології предмет представлений у формі живого запиту клієнта, який психологом переосмислюється чи перевизначається через якусь гіпотезу, яка відповідає певному науковому концепту. Водночас психолог повинен розшифрувати той запит, який існує у клієнта у вигляді предмета життєвій психології і конкретно виражається в сукупності переживань людини щодо відповідної життєвої проблеми. Психолог сприймає і розуміє ці переживання через метафори, аналогії, інші образні засоби, і в цьому ракурсі практична психологія перетинається з життєвою, фактично працюючи на одному і тому ж життєвому матеріалі.

Метою наукового пізнання є фактично розробка моделей, які емпірично перевіряються на істинність на практиці. Метою пізнання в практичній психології є надання допомоги іншій людині. Ю. М. Швалб вважає, що ця позиція досить близька і до життєвої психології, метою якої також є надання підтримки. Саме тому, підкреслює науковець, практичний психолог завжди перебуває на межі вибору між професійними діями стосовно людей (сутність яких обумовлюється засвоєними науковими знаннями) і особистісною підтримкою клієнта (яка значною мірою обумовлена буденним досвідом).

Основним інструментом наукового пізнання є мислення, провідною формою якого є теоретичне мислення, що базується переважно на аналітичних процедурах, синтезуючи отримані результати у схемах і моделях, а також рефлексія як контроль за логічними основами такого мислення. Практична психологія також працює з моделями, виробленими в науковій психології, але спрямована на сприйняття людини в її повноті і унікальності, що забезпечується особливою формою мислення - розумінням. Важливу роль при цьому відіграє опора на інтуїцію, інші форми не раціоналізованого розуміння. І в цьому плані вона перетинається з життєвою психологією, в межах якої пізнання відбувається як проникнення. Останнє в основному має нерефлексований інтуїтивний характер, тоді як ступінь раціональності засобів використання взагалі не істотні. Саме важлива роль не раціоналізованих способів роботи з проблемою істотно зближує і споріднює практичну і життєву психологію.

Основним способом пізнавальної діяльності в галузі наукової психології є експеримент, спрямований на одержання надійного, достовірного, істинного знання. Для практичної психології головним способом отримання знання у реальній дійсності є ті техніки і технології, які вони використовують, але ефективність їх реалізації в значному ступені залежить від індивідуальності самого психолога, його майстерності, особистісних явищ. І в цьому плані вона тісно збігається з життєвою психологією.

Результатом пізнання в науці є встановлення певних законів чи закономірностей. Для практичної психології основним результатом є вирішення проблеми клієнт з наступним узагальненням і осмисленням власного досвіду. У життєвих ситуаціях результатом також можна вважати переживання людиною проблеми, пов'язаної з життєво значущою ситуацією, з наступним узагальненням власного досвіду

На підставі проведеного аналізу Ю. М. Швалб робить висновок: «Отже, за прямим результатом сучасна психологічна практика тісно поєднується з життєвою психологією, а за інтелектуальним продуктом, навпаки, часто тяжіє до наукового знання. Принципова відмінність відображення предмета пізнання наукової і практичної психології очевидно демонструє необхідність спеціальної підготовки сучасних спеціалістів-психологів, формування у них здатності у всіх трьох символічних регістрах представлених типів психологічного знання і розвитку володіння вміннями цілісного переходу з одного семантичного рівня на інший» (Швалб, 2003: 140).

Продовжуючи аналізувати роль буденних знань в діяльності практичного психолога, не можна не відмітити і наступний аспект. В ситуації взаємодії психолога з клієнтом психолог виступає не просто носієм, а і реалізатором певної сукупності наукових знань, що містять в собі: відповідний термінологічний апарат, смислові орієнтири, інтерпретаційні схеми, пояснювальні, прийоми, оцінювальні еталони і т. ін. Водночас клієнт не володіє цими науковими знаннями, його досвід складається якраз з буденних знань і наукових знань зовсім з іншої області професійної підготовки і діяльності. Виникає явна невідповідність структури знань психолога і структури знань клієнта. При цьому зовнішнє вираження цієї невідповідності часто сторонами не усвідомлюється (Бондаренко, 1991; Станкевич, 1999).

Саме тому на сьогодні виникає проблема побудови такої вербальної (тобто, зовнішньо представленої) інструментовки процесу взаємодії практичного психолога з клієнтом, при якому:

- враховуються не лише мовленнєві можливості психолога, реалізація яких неминуче супроводжується: опорою на засвоєні наукові знання, а і ті буденні знання, які відповідають профілю проблеми клієнта;

- береться під самоконтроль потенційна можливість актуалізації тих його буденних знань, які можуть привнести деструктивність у процес взаємодії;

- оцінюються можливості клієнта щодо декодування інформації, її «перекладу» з мови психолога на його власну мову.

В останні часи відбувається пошук продуктивних засобів спілкування, спрямованих на підвищення розуміння людьми один одного, не лише в психології, а і в інших сферах. При взаємодії психолога і клієнта, ми не можемо забувати про те, що в ній ми використовуємо і наукові знання: наші знання, що ми отримали під час навчання в університеті, чи самоосвіті, а також знання, що отримав під час свого навчання наш клієнт; так і буденні: знання і інформацію, що ми можемо почути і від самого клієнта під час його розповідей, а також він може отримати від нас, коли ми використовуємо приклади зі свого досвіду під час консультації. Тут головним аспектом є те, що не завжди інформація сказана психологом, може розумітися правильно клієнтом, так і отримані дані від клієнта, психолог може розтлумачити не вірно. Ц залежить від багатьох особливостей, як то неправильно вгаданого контексту, отриманого раніше досвіду і знань, чи просто різних вимірів однієї і іншої проблеми. Так, Кеннет Дж. Герген (Джерджен) розкриває деякі особливості подачі смислової інформації в системі освіти, але їх перенесення в практичну психологію буде, без сумніву, корисним для освоєння своєї професії майбутніми практичними психологами (Джерджен Кеннет Дж.,2015).

Розглянемо конкретні аспекти взаємодії, в контексті діяльності практичного психолога.

- Нездатність (невизначеність). Герген вважає беззаперечним той факт, що осмислення і видача людиною інформації може відбуватись по -різному. Він розглядає це на такому прикладі: учень може видавати відповідь, яка спочатку сприймається викладачем як правильна. Але надалі учень може відхилитися від теми, відповідь стає неправильною («Я думав, ви дали правильну відповідь, поки не став читати далі»).

Важливим є і той факт, що поняття, які в певний час мали одне смислове наповнення, можуть тепер мати інше значення. Наприклад, ще недавно термін «підприємництво» мав переважно негативне значення, тоді як сьогодні це розповсюджений позитивно забарвлений термін. А також, термін «корпорація», який в соціальній психології мав дещо негативну оцінку (як замкнута соціальна група, яка переслідує суто егоцентричні цілі), то на сьогоднішній день це позитивне поняття, а тому позитивними є і його прояви (корпоративна етика, корпоративна культура і т. ін.).

Стосовно діяльності психолога, слід врахувати наступне. Якщо клієнт розповідає якусь історію, вона може означати для нього дуже багато, а може бути не важливою. Можна заперечити, що важливість для нього інформації доводиться тим емоційним фоном, який супроводжує розповідь. Але важливість певної інформації може блокуватись психологічним захистом. У свою чергу, психолог може або вважати цю інформацію неважливою, або ж шукати приховані смисли там, де їх немає. З іншого боку, клієнт може переключатися з одного контексту в інший: почавши говорити «правильно» (тобто саме те, що хотів би озвучити), в один момент він переходить в зовсім іншу історію, яка може повністю не відповідати тому, що говорив перед цим, або навіть відповідати іншому запиту і проблемі.

- Багатоголосиця. Минулі знання можуть впливати на смисл і розуміння висловлювання, внаслідок чого значно ускладнюється «розшифровка» їх смислу. Тому, коли співрозмовники вступають у нові відносини і намагаються разом усвідомити інформацію, то кожен з них покладається перш за все на власний досвід наповнення понять смислом, який, у свою чергу, може суттєво відрізнятися відповідно до умов, в яких відбувалась та чи інша взаємодія, і особистості і статусу минулих співрозмовників. Фактично людина вступає в кожну нову взаємодію як носій багатьох «голосів». Це стосується як формулювання власних висловлювань, так і розшифровки повідомлень партнера, якому може приписувати те, про що він не говорив.

Герген також наводить такий приклад: «Просте висловлювання учительки «Будь ласка, тихіше» може запускати сценарій, що в один і той же час засвідчує її авторитетність і привілейоване положення, і водночас може звучати як її слабкість і залежність. Безумовно, цей факт в психології, можна інтерпретувати з позиції Его-станів (у першому випадку - позиція «Батька», у другому - «Дитини»), але слід звернути особливу увагу на наступний ракурс розгляду. У діяльності психолога такі ситуації можуть виникати тоді, коли як психолог, так і клієнт можуть мати різний досвід, який напряму або опосередковано впливатиме на сприйняття ними інформації. Говорячи фактично про одне і те ж, вони можуть інтерпретувати це по -різному, приписуючи словам різні смисли.

Наприклад, термін «адаптація» може тлумачитись по -різному: а) як безпосередній процес пристосування людини до конкретних умов, коли вона відчуває суттєві труднощі (негативний сенс); б) як результат пристосування, коли необхідні зміни вже відбулися (позитивний сенс). Термін «професійна підготовка» також має декілька значень: а) процес, в який включені студенти, що отримують певну професію: б) мета, яка структурує зміст навчання у закладі професійної освіти; в) як результат навчання в закладі професійної освіти, коли людина засвоїла зміст бажаної професійної діяльності; г) як певна система, що здійснює процес професійної підготовки. Часто прояви такої «багатоголосиці» зустрічаються в наукових дослідженнях (дипломних роботах, дисертаціях), коли саме невизначеність того, в якому ракурсі використовується певне поняття, призводить до логічних помилок в тексті роботи, коли зміст не відповідає заявленому у назві.

- Контекстуалізація. Герген підкреслює, що дії отримують смисл лише в локальних умовах. Наприклад, вчитель може прийти в жах, випадково почувши, що розповідає про свої «подвиги» підліток. Але в цій ситуації хлопець намагався вразити дівчину, яка йому подобалась, і тому значно все перебільшив.

У процесі взаємодії психолога з клієнтом останній часто розповідає не про реальні події, а про свою інтерпретацію їх. Крім того, з розповіді можуть випадати цілі фрагменти, що будуть поуточнювати природу обставин і місце, де саме відбувалася та чи інша історія. Також можуть бути присутні метафоричні твердження, або клієнт може описувати зовсім дивні на думку психолога події, що відбувалися з ним, а в подальшому виявиться, що він говорив про змодельовані події що він вигадав при, перегляді ним в фільмів, прочитанні книг чи під час проходження комп'ютерної гри, або ж він наводив приклади зі своїх снів. Завдання психолога - прагнути встановити ці смислові розбіжності, відновити цілісність інформації, яка повідомляється, уточнити життєві контексти подій, про які йде мова, а також уточнювати природу, обставині і місце, де відбувалися ситуацій, про які говорив клієнт.

- Прагматика. Герген звертає увагу на те, що кожна людина може мати свій тезаурус, компоненти якого можуть бути незрозумілі для інших людей. Це перш за все ті слова, які кожен з них може використовувати в своїй професії. Якщо психолог стикається з клієнтом, який може застосовувати в своїх розповідях слова, які використовує під час роботи, а сам психолог з цими словами не знайомий, в його сприйнятті може змінитися весь контекст проблеми. Адже внаслідок нерозуміння навіть одного слова, може втратитись весь зміст цілої фрази, або розповіді. Слід врахувати, що психолог в цей момент не може просто опустити дане питання, або почати шукати відповідну інформацію в словнику або Інтернеті. Найкращім виходом тут буде запитати самого клієнта, водночас не показавши йому, що психолог в чомусь некомпетентний. Треба знайти коректну форму запиту, до прикладу, попросити самого клієнта сказати, що саме він зараз має на увазі, або запропонувати розтлумачити незрозумілий термін. Також і у випадку, коли клієнт може не зрозуміти чогось зі слів консультанта, той повинен пояснити значення цього більш зрозумілими словами, чи намагатися не використовувати складних понять з професійного тезаурусу (Джерджен Кеннет Дж., 2015).

Безумовно, в арсеналі практичних психологів є величезна кількість більш тонких інструментовок взаємодії з клієнтами. Ми наводимо тут рекомендації, що виникли на основі з концепції Гергена тому, що, на наш погляд, варто привернути до них увагу студентів і викладачів в процесі професійної підготовки майбутніх психологів. Також, вони будуть корисні, тому що через те, що вони базуються на основі засвоєння наукових знать, а також базується на буденних особливостях отримання знань людьми, подібні рекомендації будуть більш просто сприйматися і засвоюватися студентами, що оволодівають професією практичного психолога. Корисними щодо їх впровадження у навчальний процес можуть стати такі вправи:

- Завдання на усвідомлення нездатності. Привертається увага студентів до можливості різної інтерпретації одного і того ж висловлювання. Наприклад, наведену вище фразу «Осмислення і видача людиною інформації може відбуватись по-різному» може бути інтерпретована: а) більш конкретно, як те, що в різних життєвих обставинах одна і та ж людина може по-різному осмислювати і видавати інформацію; б) більш узагальнено, як те, що кожна людина має свій спосіб осмислення і видачі інформації.

- Завдання на розуміння сутності багатоголосиці. Студентам можна запропонувати проаналізувати конкретну життєву ситуацію. Наприклад: підліток ввечері збирається кудись піти, а мати йому каже: «Ти знов на ніч глядячи кудись йдеш?». Студентам пропонується розкрити множину смислів, які можуть бути вкладені в це висловлювання: незадоволеність матері тим, що син кудись іде тоді, коли в домі багато справ; звинуваченням у неслухняності, адже тільки вчора вже був конфлікт з цього приводу; турбота про те, що в такий пізній час дитина може потрапити у скрутну ситуацію; дорікання про те, що його не турбує хвилювання матері, і т . п. Студентам пропонується навести аналогічні приклади, коли у спілкуванні виникали проблеми неправильного тлумачення смислу повідомлення.

- Завдання врахування контексту. Можна запропонувати студентам сформулювати певне висловлювання і потім проаналізувати зміну його смислу в залежності від контексту ситуації. Наприклад: «Я не хочу ризикувати»: у розмові з тривожною матір'ю; у веселій компанії; при здачі іспиту; при апробації нової техніки взаємодії з клієнтом; при розмові з начальником. Треба ввести цю фразу у контекстситуації, доповнивши її додатковими висловлюваннями.

- Завдання на врахування прагматики. Пропонується працювати в парах. Один учасник буде виконувати роль психолога, другий - клієнта, який є представником певної професії (математик, фізик, проектувальник, педагог).

Включення студентів у виконання відповідних завдань буде активізувати у них побутові знання і поступово підводити до засвоєння знань наукових на засадах їх інтеграції.

Висновки

1. Проведений теоретичний аналіз дозволив виділити і охарактеризувати види психологічних знань, які циркулюють в сучасному суспільстві. Розкрито їх якісні відмінності, охарактеризовано конфлікти, які виникають між науковими знаннями і іншими видами. Розкрито інтегративний характер буденних знань, які на рівні конкретних індивідів «вбирають» в себе, всі інші види знань.

2. Контент-аналіз способів представлення буденних знань в працях по методології психології показав, що цей різновид знань найчастіше описується як недосконалий, Наслідком цього є домінуюча орієнтація процесу професійної підготовки майбутніх фахівців переважно на наукові знання.

3. На основі теоретичного аналізу літературних джерел розкрита важлива роль буденних знань в діяльності практичного психолога,

4. За емпіричними даними, отриманими на основі процедури самооцінювання майбутніх практичних психологів, виявлено, що навіть на завершення професійної підготовки (магістратура) більшість з них вважають, що у них переважають буденні знання. В цілому явно переважає тенденція відокремлення побутових знань від науковий. Лише 13,8% опитаних вважають, що відбулася інтеграція буденних і наукових знань.

За результатами теоретичного налізу і емпіричних даних конкретизовано таку проблему професійної підготовки майбутніх практичних психологів, як залучення буденного знання в усіх його різновидах до взаємодії з знанням науковим, наведено приклади відповідних процедур. Сучасна розробка даної проблематики є подальшою перспективою наукових досліджень щодо професійної підготовки практичних психологів.

Список літератури

1. Бондаренко, А. Ф. (1991). Социальная психотерапия личности (психосемантический подход). Киев: КГП ИИЯ.

2. Семиченко, В. А. (2020). Смислові орієнтири викладання навчального предмету «Методичні та теоретичні проблеми глибинної психології». Вісник національного авіаційного університету. Серія: Педагогіка. Психологія»: зб. наук. пр. Київ: Вид-во Нац. авіац. ун-ту «НАУ-друк», Вип. 1 (16), 187196.

3. Станкевич, Г.О. (1999). О диалогической природе психотерапевтических изменений. Московский психотерапевтический журнал, 2 (22), 24-27.

4. Швалб, Ю. М. (2003). Целеполагающее сознание (психологические модели и исследования). Киев: Миллениум.

5. Джерджен, Кеннет Дж. Технология и трансформация педагогического проекта // Теоретические вопросы образования (2015). Хрестоматия. Ч. 2. Социальный конструктивизм: многообразие образовательных проектов / сост.: А. А. Полонников, А. М. Корбут, Н. Д. Корчалова. Минск: БГУ.

References

1. Bondarenko, A. F. (1991). Social'naja psihoteraplja lichnosti (psihosemanticheskij podhod) [Social psychotherapy of personality (psychosemantic approach).]. Kiev: KGP IIJa.

2. Semychenko, V. A. (2020). Smyslovi oriientyry vykladannia navchalnoho predmetu «Metodychni ta teoretychni problemy hlybynnoi psykholohii» [Semantic guidelines for teaching the subject «Methodological and theoretical problems of deep psychology.»] Visnyk natsionalnoho aviatsiinoho universytetu. Seriia: Pedahohika. Psykholohiia»: zb. nauk. pr. Kyiv: Vyd-vo Nats. aviats. un-tu «NAU-druk», Vyp, 1 (16), 187196.

3. Stankevich, G.O. (1999). O dialogicheskoj prirode psihoterapevticheskih izmenenij [On the dialogical nature of psychotherapeutic changes.]. Moskovskijpsihoterapevticheskij zhurnal, 2 (22), 24-27.

4. Shvalb, Ju. M. (2003). Celepolagajushhee soznanie (psihologicheskie modeli i issledovanija) [Goalsetting consciousness (psychological models and research)]. Kiev: Millenium.

5. Dzherdzhen, Kennet Dzh. Tehnologija i transformacija pedagogicheskogo proekta [Technology and transformation of the pedagogical project] // Teoreticheskie voprosy obrazovanija (2015). hrestomatija. Ch. 2. Social'nyj konstruktivizm: mnogoobrazie obrazovatel'nyh proektov / sost.: A. A. Polonnikov, A. M. Korbut, N. D. Korchalova. Minsk: BGU.

Размещено на Allbest.ru