Чинники іншомовної тривожності у студентів та способи її подолання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Кафедра романо-германських мов

Національної академії Служби безпеки України

Чинники іншомовної тривожності у студентів та способи її подолання

Громова Наталія Михайлівна,

кандидат психологічних наук, доцент

Статтю присвячено висвітленню проблеми іншомовної тривожності у студентів. Виявлено чинники іншомовної тривожності у студентів та створено способи її подолання. Визначено основні чинники іншомовної тривожності серед студентів та види діяльності, які її викликають. Складено методичні рекомендації для викладачів щодо подолання студентами іншомовної тривожності. Новизною дослідження є створення рекомендацій щодо подолання іншомовної тривожності з урахуванням їх переваг і недоліків.

Ключові слова: іншомовна тривожність, подолання, особистісний, ситуативний, чинник.

Nataliia M. Hromova,

PhD in Psychology, Associate Professor of the Chair of Romance and Germanic Languages, National Academy of Security Service of Ukraine

STUDENTS' FOREIGN LANGUAGE ANXIETY FACTORS AND COPING STRATEGIES

The article deals with the analysis of students 'foreign language anxiety problem. The aim of this study is to determine student's foreign language anxiety factors and to make a list of anxiety coping strategies for teachers offoreign languages. Findings of national and foreign researchers in the field of language anxiety were analyzed and compared. The students ' responses to the questionnaire on foreign language anxiety factors were collected and the commonest factors were defined. Foreign language anxiety factors were arranged into three groups: personality, situation-specific and classroom organization factors. The students ' questionnaire results allowed enlisting the most anxiety-related activities within the classroom which make students feel apprehended and willing to avoid them: taking tests, delivering a presentation or a speech, taking part in discussions. Among the real life social activities small talk, speaking to foreigners in the street and having a job interview were admitted the most stressful ones. The analysis of foreign language coping strategies mentioned in scientific resources was held and both advantages and disadvantages of each method were noted which constitutes the novelty of the study. The foreign language anxiety coping strategies for teachers were created and include creating beneficial atmosphere for effective cooperation, thorough selection of situations for conversation which can facilitate social communication in real life, constructive error correction by the teacher and their natural origin discussion. It is considered relevant to make up a set of techniques for students to cope with foreign language anxiety.

Key words: coping, factor, foreign language anxiety, personality, situation-specific.

ВСТУП

Постановка проблеми. Проблема мотивації студентів вищих навчальних закладів до вивчення іноземних мов завжди була і залишається актуальною серед вітчизняних і закордонних дослідників. Складність цієї проблеми полягає в тому, що вона охоплює також індивідуальні особливості й емоційну сферу особистості студента. Тоді, коли сучасні вимоги до фахової кваліфікації працівників передбачають володіння кількома іноземними мовами, а розвиток технічного прогресу надає можливість використовувати як автентичні навчальні матеріали, так і спілкуватися з носіями іноземних мов безпосередньо, викладачі та студенти продовжують свідчити про наявність перешкод в опануванні іноземних мов. Серед найпоширеніших проблем згадують страх спілкування іноземною мовою, страх здаватися смішним через помилки в мовленні та страх забути потрібні слова в процесі говоріння. Дослідники цього питання пов'язують такий страх з особистістю самого студента, з особистістю викладача, а також з умовами та організацією навчального процесу [5, 8, 14]. Попри велику кількість досліджень тривожності та її типів, основну увагу приділено намаганню класифікувати типи тривожності й ідентифікувати причини кожного з них. Проте нерозв'язаним залишається подолання іншомовної тривожності у студентів. Існує ціла низка рекомендацій для створення ефективної навчальної атмосфери й запобігання іншомовної тривожності [1, 2, 7]. Проте з часом з'являється потреба ретельно проаналізувати їх переваги та недоліки з урахуванням умов вітчизняного процесу навчання.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У науковій літературі тривожність досліджують як базову емоцію людини, викликану численними ситуативними чинниками та їх комбінаціями [10]. Іншомовну тривожність здебільшого розглядають як негативні реакції студентів у процесі вивчення іноземної мови та пов'язують з успішністю [6, 14], а також особистісними рисами характеру [4]. Причини іншомовної тривожності описано в наукових доробках вітчизняних і закордонних авторів [8, 11, 14]. Деякі дослідники пропонують шляхи розв'язання проблем у навчанні студентів, які демонструють симптоми тривожності [1, 2, 3, 7, 9]. У цій роботі тривожність розглядаємо як психічний і фізичний стан людини, який супроводжується емоційними та фізичними симптомами, а також впливає на поведінку особистості.

Мета і завдання дослідження. Мета дослідження - виявити чинники іншомовної тривожності у студентів та створити способи її подолання. Серед основних завдань зазначаємо такі: 1) визначити основні чинники іншомовної тривожності серед студентів, віддзеркалені в науковій літературі; 2) установити найпоширеніші види діяльності, які викликають іншомовну тривожність серед студентів; 3) скласти методичні рекомендації для викладачів іноземних мов щодо сприяння подоланню студентами іншомовної тривожності. Методами дослідження є аналіз наукової літератури сучасних вітчизняних і закордонних авторів та письмове опитування студентів. Новизною дослідження є створення рекомендацій для викладачів щодо подолання іншомовної тривожності з урахуванням переваг і недоліків кожного методу.

ВИКЛАД ОСНОВНОГО МАТЕРІАЛУ

іншомовна тривожність студент

Серед основних типів тривожності дослідники майже одностайно визначають такі: 1) тривожність як риса особистості (trait), 2) як ситуативно-зумовлена (situation-specific) і 3) як стан (state).

Тривожність як риса характеру - це схильність до нервування в багатьох ситуаціях, стабільна впродовж певного часу. Люди з такою рисою мають низький рівень емоційної стабільності та загальну нервовість.

Ситуативна тривожність більш стабільна впродовж певного часу, виявляється в певних ситуаціях, коли потрібно виступати перед публікою або складати іспит.

Тривожний стан описують як тимчасовий прояв тривожності. Він має короткочасний характер, різний за інтенсивністю та емоціями, призводить до підвищення рівня збудженості, проявляється перед публічними виступами або потребою спілкуватися іноземною мовою.

Вивчення іноземної мови уособлює комбінацію декількох типів тривожності [5]. Концепт іншомовної тривожності також визначають як побоювання людини в разі використання іншої мови, якою вона не володіє в достатньому обсязі. Унаслідок такої некомфортної ситуації в людини виникає хибне уявлення про власну особистість, завдяки якому вона починає себе недооцінювати. Тому іншомовну тривожність найчастіше розглядають як складне явище власних уявлень, сприйняття, почуттів і поведінки особистості, пов'язаних із засвоєнням іноземної мови. Її вважають такою, що належить ситуативному типу тривожності. П. Д. Мак-Інтир і Т. Ґреґерсен описують це явище як суб'єктивне відчуття напруження, занепокоєння, нервування та тривожності, пов'язані з порушеннями вегетативної нервової системи [10].

Іншомовна тривожність і незадовільний рівень володіння іноземною мовою - це взаємопов'язані поняття, і що з них причина, а що - наслідок, досі викликає обговорення в наукових колах [8].

Складниками іншомовної тривожності вважають типи тривожності:

1) притаманні особистості студента;

2) пов'язані з організацією навчального процесу й особистістю викладача;

3) пов'язані з певними видами діяльності або навичками (говоріння, розуміння на слух);

4) пов'язані з культурною ідентифікацією [14].

Існують різні думки щодо кількості чинників іншомовної тривожності. Деякі автори основними чинниками вважають особистісні та міжособистісні чинники, ставлення студента до вивчення іноземної мови, а також ставлення викладача до навчання іноземних мов, взаємовідносини між студентом та викладачем, навчальну діяльність у класі й особливості тестування мовних навичок студентів [4, 8].

Зі свого боку М. Хашемі наголошує на зв'язку тривожності з побоюваннями: страх розмовляти іноземною мовою та страх негативної оцінки, страх поразки, некомфортне відчуття у спілкуванні та негативне ставлення до інших студентів у класі [5].

Такий чинник, як ставлення студента до вивчення іноземної мови, визнано вирішальним у багатьох дослідженнях [8, 12, 13]. Учені стверджують, що розбіжності між ставленням і підходами студентів до засвоєння мови та реальністю викликають тривожний стан. Занижена самооцінка студентів часто тісно пов'язана зі схильністю до тривожності. Студенти можуть недооцінювати власні здібності до навчання, що відбивається на їхній оцінці власної особистості.

Роль викладача також вважають такою, що впливає на тривожність у навчанні студентів, оскільки саме він може контролювати рівень напруженості у класі та сприяти створенню ефективної навчальної атмосфери [11]. Занадто суворі правила в класі під час навчання, а також морально-психологічний стан учасників навчального процесу - достатньо стресогенний чинник для студентів.

Аналіз наукових джерел дав змогу виявити такі особистісні чинники тривожності: особистісна тривожність, переживання в процесі міжособистісної комунікації, страх негативної оцінки від оточення, публічне самоусвідомлення [12], напруженість, тестова тривожність, сором'язливість, низька самооцінка, соціальна тривожність [6, 13], соціальна нерівність, інтолерантність до невизначеності, вербальний інтелект [8], перфекціонізм [6], порівняння власної успішності з успішністю інших.

Серед ситуативних чинників варто зазначити такі: відчуженість студентів від писемності, культурного матеріалу країни, мову якої вивчають, несприйняття культурних і мовних особливостей, відчуття втрати культурної ідентичності внаслідок спілкування іноземною мовою [5], занадто високі очікування від курсу [8], недооцінка складності вивчення іноземної мови і занадто високі очікування за короткий час, що призводить до фрустрації та занепокоєння, коли результати не виправдовують сподівань, невідповідність між зусиллями та винагородою, вимушена інтровертивність унаслідок обмеженості мовних засобів - добровільна соціальна інтроверсія [6], завищені очікування від батьків щодо вивчення іноземної мови на високому рівні.

Організаційно-педагогічними дослідники вважають декілька чинників: ускладнення осмислення матеріалу, особливо під час його презентації в усній формі, швидкий темп подавання матеріалу від викладача, техніки опитування, методи тестування, що вимагають швидкої реакції, потреба розмовляти іноземною мовою в присутності великої кількості інших студентів, публічне виправлення помилок, несприятливий вплив особистості викладача, приниження студента з боку викладача, недостатня повага до студентів, відсутність винагороди за успіхи та негативна оцінка в разі невдачі, присутність носіїв мови на заняттях на ранньому етапі вивчення мови [13], лексико-граматичне оформлення висловлювання на рівні свідомого контролю, сувора атмосфера в аудиторії та намагання наслідувати вимову носіїв мови [5]. Відтак, аудиторія може бути джерелом виникнення напруженої атмосфери для навчання через вимоги дотримання правил використання мови [11].

Цікавою виявилася концепція про публічне самоусвідомлення, пов'язане з хвилюваннями щодо самопрезентації та конформністю, що змушує людину змінювати свої погляди, щоб не виділятися з-поміж інших [12]. Звичка фокусувати увагу на публічних аспектах особистості призводить до міжособистісної сенситивності, яка впливає на когнітивну діяльність і поведінку.

Особливе місце з-поміж чинників мовної тривожності посідає інтолерантність до невизначеності, тобто сприйняття ситуації вивчення іноземної мови як загрозливої. Інтолерантність виявляється в поспішному розв'язанні питань, неврахуванні реального стану речей, прагненні уникати незрозумілого та неконкретного, нездатності сприймати одночасно позитивні й негативні характеристики в одному об'єкті, віддаванні переваги знайомому перед незнайомим, відторгненні всього незвичайного. Уважаєть, що поняття толерантності до невизначеності пов'язане з креативністю, творчим мисленням, рівнем тривожності та ступенем задоволеності. Отже, існує думка, що розвиток толерантності до невизначеності може запобігти виникненню мовної тривожності [2].

Оскільки емоційний складник вивчення іноземної мови має не менш важливе значення, ніж когнітив- ні процеси, то поняття «афективного фільтру» С. Крашена, який заважає мозку опрацьовувати інформацію, - один із вирішальних чинників успішності навчального процесу [8].

Проаналізувавши літературні джерела, можна розмістити групи чинників іншомовної тривожності та їх складники в таблицю (таблиця 1).

Як видно з таблиці 1, більшість чинників пов'язана зі страхом поразки та переживанням за власну репутацію, що призводить до бажання студентів обмежити несприятливий вплив на свою особистість. Треба зазначити, що всі чинники тривожності взаємопов'язані, тому складники, які в таблиці віднесено до однієї групи чинників, можуть бути невід'ємними від тих, що зазначені в інших групах. Наприклад, негативне ставлення до вивчення іноземної мови (особистісний чинник) може бути тісно пов'язане з особистістю викладача (організаційно-педагогічний чинник) або нерозумінням і несприйняттям культурних і мовних особливостей (ситуативний чинник). Як особистісний чинник, варто додати ще перенесення студентом відповідальності за вивчення мови з себе на викладача. У педагогічній практиці викладачі часто чують від студентів пояснення відсутності окремих знань: «нас не навчили», «від нас не вимагали» тощо. Такий зовнішній локус контролю свідчить про намагання студентів убезпечити себе від негативної оцінки або покарання. Ще один особистісний чинник заважає навчанню студентам, які вивчають мову в дорослому віці. Якщо в професійному житті такі студенти обіймають керівні посади, а під час занять із викладачем змушені виконувати роль студентів, то дуже часто така невідповідність соціального статусу призводить до виникнення такого стану тривожності, який підсилюється високими очікуваннями від курсу навчання, порівнянням власної успішності з успішністю інших, а також іншими чинниками. Це може бути наслідком афективного фільтру, що ускладнює сприйняття іноземної мови. До організаційно-педагогічних чинників також варто додати потребу вивчати нецікаві для багатьох студентів, але корисні для засвоєння мовні особливості, наприклад, граматичні форми, правила утворення закінчень тощо. Хоча питання «цікаве-нецікаве» має суб'єктивне значення, проте використання технік заохочення студентів до навчання поширена практика, а інколи й виклик для викладачів іноземних мов.

Таблиця 1.