Академічне вигорання серед студентів: роль ранніх дисфункційних схем як фактору вразливості

Problems of psychological adaptation in the professional environment are often considered in the context of burnout in the workplace. At the same time, educational activities for students can also be regarded as activities in a professional environment with their requirements and challenges. Academic burnout is associated with issues of the adaption of students to changes and learning requirements, poor learning outcomes, reduced life satisfaction, and further perspectives. The study of this problem has obtained relevance with the increase of common mental health problems among students. These mental health problems are described as the separate comorbid conditions or symptoms of anxiety and depression during the manifestation of burnout syndrome. The study of modifying factors and mechanisms of vulnerability to academic burnout provides an opportunity to review the concept of psychological support for students.

The current research aim has studied the patterns between the tendency to burnout and early dysfunctional personality patterns. The obtained results show that the younger age of students and dysfunctional beliefs about themselves and the requirements of the environment, as well as their appropriate emotional and behavioral coping strategies, can be considered predictors of academic burnout. The proposed scheme of interaction of beliefs, emotional and behavioral response makes it possible to consider the inner desire to achieve and adhere to unrelenting (in appropriate situations) standards as a protective mechanism for managing the anxiety of expecting a negative result and avoiding criticism (shame). At the same time, the rigid desire to act following the established rules of life, which are due to dysfunctional cognitive schemes, will eventually exhaust and manifest signs of burnout in educational conditions.

The prevention of academic burnout among students focuses on studying early dysfunctional schemes and appropriate emotional management in difficult life circumstances that will promote internal resources, effective adaptation to conditions of uncertainty, and personal growth.

Key words: academic burnout, early dysfunctional schemes, mental health, students psychological well-being.

Постановка проблеми та аналіз останніх досліджень і публікацій. За сучасних динамічних умов життя перед людьми постає багато викликів, пов'язаних з психологічним добробутом та психічним здоров'ям. Серед поширених проблем тривожних та депресивних розладів проблема діагностики вигорання як самостійного синдрому та розладу потребує особливої уваги. Узагальнюючи дані літератури, синдром вигорання частіше описується як патопсихологічний синдром, що характеризується загальним та емоційним виснаженням, зростаючим почуттям цинізму та втратою задоволення від власних досягнень у значущій сфері діяльності. Й, незважаючи на те, що темі вигорання приділено досить уваги як у медичній, так і в психологічній літературі (В.В. Бойко, В.Є. Орел, Н.Є. Водоп'янова, О.П. Сергєєнкова, О.А. Столярчук, В.О. Олефір, В.Ф. Боснюк, M.P. Later, C. Maslach, K. Salmela-Aro, W.B. Schaufeli, A. Bakker, V Walburg, та інші), думка щодо цього феномену не завжди є одностайною.

Частими питаннями для дискусій є проблеми диференційної діагностики депресивних розладів, патогенезу вигорання як результату перебування в умовах хронічного "робочого" стресу, виокремлення та розведення понять "емоційне" і "професійне" вигорання тощо. Також слід вказати, що більшість наукових досліджень стосуються спеціалізованих сфер діяльності людини, зокрема, медицини, психології чи соціальної роботи.

Водночас, на нашу думку, аргументованими є судження, що вигорання пов'язане не лише з труднощами у робочому середовищі, а й також з феноменом "навченої безпорадності", стосунками з близьким оточенням та особистісними факторами (перфекціонізмом, соціальною тривогою, схильністю до румінації негативних переконань тощо) [1; 2]. Результати наукових досліджень свідчать, що показник емоційного виснаження як компонент синдрому вигорання корелює зі схильністю до підвищеної тривожності, зокрема страхом перед змінами (в тому числі невизначеністю), низькою емоційною стійкістю (схильністю до імпульсивних рішень), підозрілістю, схильністю до почуття провини тощо [3; 4; 5].

Хоча багато науковців вивчали вигорання на робочому місці, останні дослідження вказують, що особи, які переживають вигорання (відчувають труднощі у виконанні поставленого завдання, відчувають незадоволення своїми досягненнями та є менш продуктивними) в академічній діяльності, характеризуються схожими загальними проявами та механізмами, що не завжди залежали від спеціальності, котру вони здобувають. Ми поділяємо думку, що є доцільним використання терміна "академічне вигорання" для позначення феномену психоемоційних змін студентів, пов'язаних з навчальною діяльністю [2].

Академічне вигорання асоціюється з труднощами в адаптації до змін і вимог навчання (наприклад, адаптація на першому році навчання, виклики фахової підготовки на старших курсах бакалаврського рівня чи вступ до магістратури), поганими навчальними результатами, підвищеним ризиком проблем зі сном, депресії та тривожних розладів, зниженням рівня задоволеності життям і недосипанням [6; 7; 8; 9; 10; 11]. О.П. Сергєєнкова та О.А. Столярчук вказують, що фахове навчання, яке супроводжується переживанням студентами низки нормативних криз, загострює суперечності між вимогами навчання, відповідністю майбутньому фаху й особистісними потребами в самореалізації, які можуть трансформуватись в "синдром емоційного вигорання" [11].

Е. Меріно-Теджедор з колегами зазначають, що, подібно до вигорання в інших сферах, "академічне вигорання" включає три елементи: загальне емоційне виснаження внаслідок вимог навчального процесу; почуття "неадекватності себе як студента" (у значенні некомпетентності) через перебування в умовах тривалого дистресу від перфекціоністичного прагнення академічних досягнень; цинічне ставлення до навчальних перспектив [12]. Д. Гаррат-Рід з колегами вказують, що, незважаючи на поширеність цього явища, розуміння "академічного вигорання" обмежене, порівняно з вигоранням у професійній діяльності. Науковці зосередили увагу на встановленні взаємозв'язку між двома аспектами перфекціонізму (зокрема, перфекціоністичними проблемами та перфекціоністичними прагненнями) та елементами академічного вигорання, згаданими вище, через механізм формування румінації (повторюваного, автоматичного) негативних переконань щодо себе та власних досягнень [13].

На нашу думку, схильність до формування негативних переконань та їхньої актуалізації в стресових умовах також залежить від глибинних когнітивних переконань, структурованих у так звані "схеми". Когнітивні схеми (як зразки імпліцитного мислення й пам'яті) формуються під впливом особливостей прив'язаності та взаємодії зі значущими людьми, можливістю задовольняти базові психологічні потреби та коригуючим життєвим досвідом. Такі переконання у більшості формуються в дитинстві й модифікуються (доповнюються, зміцнюються) у підлітковому віці і впливають на наші інтерпретації та сприйняття інших, світу чи самих себе. Теорія "схем" була розроблена Дж. Янгом у 1980-х рр. на перетині когнітивно-поведінкової теорії й теорії прив'язаності. На основі клінічного досвіду та подальших досліджень було виокремлено 15 ранніх дезадаптивних (дисфункційних) схем, які підвищують вразливість до формування проблем з психічним здоров'ям чи адаптації до реальних і потенційних викликів у дорослому віці. Як важливий конструкт психічного здоров'я теорія схем Янга використовується частіше для пояснення патогенезу поширених афективних та тривожних розладів, але також зустрічаються пояснення вразливостей до біполярного розладу, шизофренії, аддиктивних розладів та при розладах харчової поведінки. За останні десятиліття на основі багаторазових теоретичних уточнень та емпіричних оцінок оригінальна структура схем була переосмислена, й до неї додалися ще три некласифіковані схеми "негативізму/песимізму", "покарання" та "пошуку визнання" [14].

Згідно з моделлю ранніх дисфункційних схем синдром вигорання - це не лише наслідок їх активності (на кшталт патогенезу тривожних чи депресивних станів), а й те, в який спосіб особа справляється з ними або адаптується до них. Так можуть бути вироблені конкретні "правила життя", слідування яким зменшує напругу дисфункційних схем, водночас слідування цим "стандартам" часто є виснажливим саме по собі (наприклад, схильність до перфекціонізму як спроба уникнення потенційної критики з боку інших). М. Бамбер та Р Макмехон визнають, що ранні дезадаптивні схеми можуть стати фактором схильності до розвитку вигорання нарівні з іншими [15].

Враховуючи особливості й вимоги навчальної активності, соціально-прийнятне прагнення відповідати очікуванням оточення може визначатись як фактор підвищеного ризику вигорання, що також корелюватиме зі схемою надвисоких стандартів [15; 16; 17]. Очікується, що, діючи відповідно до схеми надвисоких стандартів, студенти можуть почати ігнорувати ознаки втоми та виснаження, раціоналізувати непродуктивні форми поведінки, визначаючи навчальні вимоги як власні потреби. Т. Крувіс та його колеги відзначають, що значною мірою постановка перед собою надвисоких (невідповідних) стандартів і досягнень позитивно оцінюється та винагороджується впродовж навчання на бакалаврському рівні підготовки [18]. У такий спосіб слідування внутрішнім правилам когнітивних схем на певний час може забезпечити адаптацію (зокрема, позитивний вплив на рівень емоційного контролю) до стресових умов, що сприятиме підтримці належного балансу між навчанням (додатковою роботою) та особистим життям. Проте надмірне прагнення відповідати соціальним очікуванням, певний рівень жертовності (заперечення власних потреб) та невизначеність подальшої перспективи у контексті тиску орієнтації на досягнення виключно успіху може збільшити вразливість до вигорання.

За даними мета-аналізу Ш. Регер та її колег, обмежена кількість студентів, які переживають психоемоційний дистрес в умовах академічної діяльності, звертаються та отримують психологічну чи іншу допомогу (зокрема, лікування від поширених тривожних та афективних порушень), саме тому університети повинні імплементувати своєчасне виявлення і відповідні профілактичні втручання у сфері психічного здоров'я студентів [19]. З огляду на поширеність академічного вигорання та згадані вище особливості важливо дослідити роль дезадаптивних когнітивних схем як фактору вразливості та формування на основі цих даних рекомендацій з превенції вигорання й суміжних психопатологічних станів.

Завдання статті. Проаналізувати особливості синдрому вигорання серед студентів у навчальній діяльності та виявити закономірності між схильністю до вигорання й ранніми дисфункційними схемами особистості.

Методи та методики дослідження. З метою оцінки вираженості психоемоційного дистресу, пов'язаного з академічним вигоранням, застосували опитувальник К. Маслач - Maslach Burnout Inventory™ (MBI). Відповідно до мета-аналізу 2019 р. методика К. Маслач є валідною та визнана одним з найбільш використовуваних інструментів у дослідженні вигорання [1]. Існує велика кількість версій опитувальника MBI для загальної вибірки та для працівників у сфері охорони здоров'я; зокрема, російськомовний варіант адаптації Н.Є. Водоп'янової найчастіше зустрічається у дослідженнях на пострадянському просторі

[20] . Психометричні особливості цих версій підтверджують надійність і валідність методики. Водночас у нашому дослідженні ми використали подвійний адаптований переклад версії опитування для студентів Maslach Burnout Inventory Student Survey (MBI-SS), оновлений В. Шауфелі та колегами. Внутрішня валідність оновленого варіанта MBI-SS становила 0,86

[21] . Доповненням до оцінки психологічних аспектів вигорання стало використання "Utrecht Work Engageement Scale - student version (UWES-S)" [22]. Студентська версія UWES-S, як і варіант MBI-SS, створена на основі версії для працівників. Показники внутрішньої узгодженості UWES-S коливаються між 0,80 та 0,90 у різних мовних вибірках.

У поточному дослідженні ранні дезадаптивні схеми були виміряні за допомогою Young Schema Questionnaire: Short Form (YSQ-S3; Young, 2005). 90 запитань опитувальника структуровані за вісімнадцятьома шкалами, кожна з яких відповідає одній з ранніх дисфункціональних схем (далі - РДС), запропонованих Дж. Янгом у 2003 р., альфа Кронбаха в межах від 0,78 до 0,94 для кожної шкали. Шкали згруповані у 5 категорій (сфер), що об'єднують РДС, які поєднані спільним етіопатогенезом:

1) втрата зв'язку та відкидання (РДС: Покинення та нестабільності стосунків; Недовіри/скривдження; Емоційної депривації; Дефективності/сорому; Соціальної ізоляції'/ відчуження);

2) обмежена автономія і здатність досягати успіху/реалізувати себе (РДС: Залежності/безпорадності; Очікування катастрофи (вразливості до потенційної шкоди/хвороби); Злиття/невідокремленості особистісної ідентичності; Некомпетентності/неминучих невдач);

3) порушення меж (РДС: Особливого статусу та прав; Недостатнього самоконтролю/самодисципліни);

4) спрямованість на інших (РДС: Підкорення; Самопожертви; Схвалення/пошуку визнання);

5) надмірна пильність/інгібіція (РДС: Негативізму/песимізму; Емоційної інгібіції (гальмування); Надвисоких стандартів/Гіперкритичності; Покарання).

Психометричні характеристики методики "YSQ-S3" досліджувалися за десятьома мовними вибірками. Українською мовою методика була перекладена та адаптована Українським інститутом когнітивно-поведінкової терапії у 2013 р.

Був проведений незалежний t-тест для порівняння відмінностей у середніх показниках для кожної РДС між групами низького/помірного та вираженого рівнів вигорання. Взаємозв'язок між змінними досліджувався за допомогою множинної (ієрархічної) регресії. P<0,05 вважалося статистично значущим. Усі аналізи проводилися за допомогою SPSS версії 2.3.

Виклад основного матеріалу дослідження. Дослідження проводилось онлайн у період 2018-2020 рр., загальна кількість респондентів становила 289 осіб. Після попередньої згоди учасники отримували доступ до опитування, яке відбувалося дистанційно. Перед заповненням анкети всі респонденти надали письмову згоду на участь в анонімному опитуванні. До критеріїв включення увійшли студенти закладів вищої освіти із суб'єктивними ознаками синдрому вигорання. Загальна анкета для участі у дослідженні містила пункти, які, окрім соціально-демографічних показників, збирали інформацію щодо критеріїв виключення: стани, спричинені супутньою хронічною соматичною патологією, психічною патологією, пов'язаною із вживанням психоактивних речовин чи з результатом інших психічних порушень (зокрема, наявністю травм голови чи пережитими сильними емоційними потрясіннями, такими як втрата, участь у бойових діях тощо).

Таблиця 1

Соціально-демографічні показники

У подальшому були виключені анкети відповідно до критеріїв включення/виключення та невірно заповнені анкети, у такий спосіб сформована вибірка містила 231 особу віком 18-25 років, які навчались у закладах вищої освіти міст Львова, Києва, Тернополя та Івано-Франківська. Більшість респондентів - жіночої статі - 89,5% (табл. 1).

Порівняльний аналіз за розподілом за статтю та обраною спеціалізацією не проводився. Ми усвідомлюємо, що стать, особливості фахової підготовки за спеціальністю, рік навчання чи вимоги різних закладів вищої освіти можуть впливати на інтерпретацію отриманих результатів.

Аналізуючи попередні результати у загальній вибірці (табл. 2), 28,1% (65 осіб) респондентів відчували виражений рівень дискомфорту, пов'язаного з вигоранням (високий рівень емоційного виснаження та цинізму й низький рівень академічної ефективності, завзятості, самовідданості та поглинення в навчальну діяльність); 63,7% (147 осіб) оцінювали ознаки вигорання в помірному діапазоні; 8,2% (19 осіб) - у низькому діапазоні (низький рівень виснаження та цинізму та високий рівень академічної ефективності, завзятості, самовідданості і поглинення в навчальну діяльність). Субшкали UWES-S продемонстрували обернену кореляцію зі субшкалами MBI-SS виснаження та цинізму (від r від -0,63 до -0,69 для кожної шкали, p<0,05) та позитивну кореляцію з академічною ефективністю (в діапазоні від r = 0,46-0,88 для кожної шкали, р<0,05).

Таблиця 2 Поширеність вигорання серед студентів

*Підшкала виснаження: висока> = 16; помірна 8-15; низька 0-7. Підшкала цинізму: висока> = 13; помірна 6-12; низька 0-5. Підшкала академічної ефективності: висока> = 30; помірна 24-29; низька 0-23.

**Підшкала завзятості: висока> = 4,81; помірна 3,21-4,80; низька <3,20. Підшкала самовідданості: висока> = 4,1; помірна 3,01-4,0; низька <3,0. Підшкала поглинення в навчальну діяльність: висока> = 4,41; помірна 2,76-4,40; низька <2,75.

Враховуючи, що вибірка студентів, які не мають або відзначили низькі ознаки вигорання, є невеликою, для подальшого порівняння було прийнято рішення об'єднати їх з групою, яка демонструє помірні ознаки, з огляду на їх субклінічний рівень.

Вираженість ранніх дисфункційних схем серед студентів представлена у таблиці 3.

Порівняльний аналіз розкриває, що для студентів, які демонструють більш виражений психоемоційний дистрес, пов'язаний з ознаками вигорання, характерні вищі рівні вираженості за схемами (перелічені у порядку статистичної значущості відмінностей): соціальної ізоляції/відчуження; підкорення; особливого статусу та прав; недостатнього самоконтролю/самодисципліни; злиття/невідокремленості особистісної ідентичності; некомпетентності та неминучих невдач; покинення; недовіри/скривдження; пошуку визнання; безпорадності/залежності.

Однак результати множинної (ієрархічної) регресії засвідчують загальний показник вигорання, статистично може бути передбачений через поєднання віку студента та вираженість ранніх дисфункційних схем лише на 30,4% (F = 9,65, p<0,01). Результати показують: що молодший вік, більш напружені дисфункційні когнітивні переконання й відповідні їм стратегії опанування в межах схем, то більш вираженою є схильність до вигорання. Решта ж 69,6% можуть бути пояснені впливом інших факторів, які є посередниками між схемами та ступенем вигорання, наприклад, статі, особливостей фаху, що здобувається, досвіду та успішності попереднього навчання, рівня особистісної тривожності чи схильності до соціального уникнення, досвіду побудови підтримувальних і коригувальних стосунків. Слід вказати, що залежність від курсу навчання не мала статистичної значущості в межах даного аналізу. Внесок ранніх дисфункційних схем у загальну модель дисперсії становив 26%. Регресійний коефіцієнт, який демонструє внесок окремих ранніх дисфункційних схем у мінливість вигорання, виявився статистично значущим для схеми емоційної депривації (B = 0,355, t = 3,026, p<0,01), схеми очікування катастрофи (B = 0,385, t = 2,652, p<0,01), схеми надвисоких стандартів (B = 0,239, t = 1,827, p<0,05) та схеми негативізму/песимізму (B = 0,329, t = 2,219, p<0,05). Всі згадані ранні дисфункційні схеми не мали статистично значущої відмінності між групами досліджуваних за ступенем вигорання і це свідчить, що такі фактори можуть виступати як предиктори вигорання для групи досліджуваних студентів у цілому.

Порівняння вираженості ранніх дисфункційних схем для груп з низьким/помірним та високим вигоранням

Таблиця 3