Концепция акмеологии безопасности вариативных образовательных сред и ее верификация

Размещено на http://allbest.ru

Концепция акмеологии безопасности вариативных образовательных сред и ее верификация

Гилемханова Эльвира Нурахматовна

ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет»,

Казань, Россия

Институт психологии и образования Доцент кафедры «Педагогической психологии» Кандидат психологических наук, доцент



Аннотация. В статье приведено теоретико-методологическое и эмпирическое обоснование Концепции акмеологии безопасности вариативных образовательных сред. Представлены основные компоненты концепции: цель, ведущая идея, границы применения, авторский тезаурус. Раскрыты основные принципы и механизмы концепции. Центральным положением концепции является представление коадаптации субъектной и контекстной подсистем образовательной среды на основе принципа комплементарности как условие интегральной безопасности вариативных образовательных сред. Эмпирическое обоснование модели осуществлялось на выборке в 3773 учащихся в возрасте от 13 до 16 лет, 53 % девочек, 47 % мальчиков. Применялся широкий комплекс психодиагностических методик: Методика оценки психологической атмосферы в коллективе (А.Ф. Фидлер), Опросник по оценке уровня притязаний (В.К. Гербачевский), Методика на определение культурной конгруэнтности (Л.Ф. Баянова, Е.А. Цивильская и др.), «Детско-родительские отношения подростков» (П. Трояновская), Определение склонности к отклоняющемуся поведению (А.Н. Орел), Опросник агрессивности Басса -- Дарки, Тест-опросник самоорганизации деятельности (Е.Ю. Мандрикова), Модификация методического комплекса для выявления вероятностных предикторов возможного вовлечения школьников в потребление наркотических средств. (Зинченко Ю.П. и коллектив психологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова) (Э.Н. Гилемханова, В.В. Васина, В.В. Герасимова), Диагностика автономности-зависимости (Г.С. Прыгин), Индекс социокультурной безопасности школьника (Э.Н. Гилемханова). Показано, что концепция акмеологии безопасности вариативных образовательных сред обладает теоретической значимостью, способствует анализу безопасности образовательной среды во взаимосвязи субъектных и контекстных факторов и обеспечивает возможность обеспечения личностного развития участников образовательного процесса в контексте вариативных образовательных сред.

Ключевые слова: интегральная безопасность; вариативная образовательная среда; концепция акмеологии безопасности; механизменная модель безопасности; коадаптация; субъектная подсистема интегральной безопасности; контекстная подсистема интегральной безопасности

концепция акмеология безопасность вариативный образовательный среда



Постковидная реальность и трагические прецеденты нарушения безопасности образовательных сред учебных заведений в России обусловили кардинальное изменение отношения к представлению о безопасности образовательной среды и ее роли в структуре смысложизненных ориентаций субъектов образовательного процесса. Это определяет необходимость научно-обоснованного и практико-приложимого ответа на изменение плоскости рассмотрения безопасности образовательной среды, пересмотр подходов к изучению безопасности и разработку акмеологии безопасности вариативных образовательных сред как области научных изысканий, интегрирующей междисциплинарные представления о достижении предельных маркеров безопасности образовательной среды. Таким образом, целью нашего исследования явилась разработка и верификация Концепции акмеологии безопасности вариативных образовательных сред, которая будет способствовать комплексному изучению субъектных и контекстных факторов безопасности вариативных образовательных сред, содействующих или препятствующих развитию и реализации личностного потенциала и предаптационных возможностей субъектов образовательного процесса. Предпосылками концепции явились социокультурные изменения на современном этапе развития общества и междисциплинарные тенденции эпистемологии.

Теоретико-методологической базой концепции послужили труды в рамках системного подхода (Садовский В.Н., Юдин Э.Г., Зинченко А.П., Нуруллин Р.А. и др.) [1-3], структурносистемного подхода (Г.П. Щедровицкий, В.Я. Дубровский) [4-5], средового подхода (В.А. Ясвин, В.И. Панов, В.В. Рубцов, R. Barker, У. Бронфенбреннера) [6-10].

Основные положения Концепции

Цель концепции: формирование методологии для комплексного изучения субъектных и контекстных факторов безопасности вариативных образовательных сред, содействующих или препятствующих развитию и реализации потенциалов субъектов образовательного процесса.

Ведущая идея Концепции заключается в том, что достижение предельных маркеров безопасности вариативных образовательных сред возможно при рассмотрении образовательной среды в континууме субъектных и контекстных факторов с позиции системного, социокультурного и процессуально-морфологического подходов.

Рисунок 1. Коадаптация подсистем образовательной
среды на основе принципа комплементарности (составлен автором)

Границы применения Концепции ограничены областью вариативных образовательных сред: городских и сельских, сред непосредственного и опосредованного взаимодействия (цифровых и нецифровых), сред, различающихся по ступеням образования. Определению сущности акмеологии безопасности вариативных образовательных сред способствует представление о достижении безопасности вариативных образовательных сред при обеспечении процессуально-морфологической и функциональной комплементарности подсистем образовательной среды, при которой актуализируется реализация субъектом образовательного процесса образовательных целей с учетом комплекса психолого=педагогических, социально-экономических, географических, экологических, информационных условий образовательного процесса (рис. 1). Определяя авторский тезаурус концепции, отметим следующие ключевые понятия: Процессуально-морфологическая модель образовательной среды -- модель, описывающая в рамках процессуально-морфологического подхода образовательную среду как состоящую из 4-х стержневых процессов, определяющих ее специфику: индивидуализация, формирование, модернизация и интеграция [11].

Индивидуализация -- стержневой процесс системы образовательной среды, которую осуществляет социальный блок, его функцией является активизация личности. Формирование -- стержневой процесс системы образовательной среды, которую осуществляет дидактический блок, его функцией является обучение и воспитание личности. Модернизация -- стержневой процесс системы образовательной среды, которую осуществляет управленческий блок, его функцией является соответствие требованиям. Интеграция -- стержневой процесс системы образовательной среды, которую осуществляет пространственно-семантический блок, его функцией является трансляция норм деятельности и мышления. Таким образом, образовательная среда рассматривается как полиструктурная система взаимодействия субъекта образовательного процесса и социокультурной среды образовательной организации, протекающая в рамках 4 стержневых процессов системы образования: индивидуализации, формирования, модернизации и интеграции.

Рисунок 2. Схема акмеологии безопасности вариативных образовательных сред (составлен автором)

На рисунке 2 представлена схема Концепции, фокусирующая виды организованностей, на базе которых реализуются стержневые процессы образовательной среды, и принципы комплементарности субъектной и социокультурной подсистем образовательной среды, следование которым определяется как необходимое условие достижения системой интегральной безопасности. Интегральная безопасность образовательной среды в рамках представленной концепции -- согласованность компонентов полиструктурной системы образовательной среды, обеспеченная соответствием морфологической структуры процессуальной посредством совокупности психолого-педагогических, социальноэкономических, географических, экологических условий образовательного процесса. Роль контекстных условий в обеспечении безопасности образовательной среды школы раскрыта в авторских моделях комплексной оценки социокультурных рисков образовательной среди школы [12] и контекстной оценке социально-психологической безопасности образовательной среды школы [13].

Социальный блок (социальная организованность) может быть охарактеризован как система взаимоотношений и взаимодействий субъектов образовательного процесса в рамках образовательный среды. Важным в рамках стержневого процесса индивидуализации является организация взаимодействия на уровне динамического равновесия целей и ценностей субъектов образовательного процесса, а также личности и различных групп и коллективов, включенных в образовательную систему. Базовым риском в рамках данного направления является потеря субъектности и социальная апатия, аномия. Дидактический блок определяется эффективностью обучения и воспитания. Пространственно-семантический блок проанализирован с позиции топологического измерения, которое определяет культурные нормы и стереотипы, возможности, перспективы конкретной образовательной среды. Даже несмотря на процессы глобализации, система взаимодействий и быт пока доминируют в определении сознания и поведения личности. Психологическая безопасность школы при этом рассматривается как системообразующая характеристика эффективности взаимодействия субъектного и контекстного компонентов системы. Отметим, что обозначенные типы организованностей соотносятся со структурой образовательной среды, выделенные В.А. Ясвиным [6]. Для анализа психологической безопасности необходимо изучить как особенности субъектов образовательного процесса взаимосвязаны с особенностями социокультурной среды школы. При этом изучение психосоциальных особенностей субъектов образовательного процесса может характеризоваться как внутренние факторы психологической безопасности школы или субъектный уровень системы, а особенности социокультурной среды школы -- как внешние или контекстный уровень системы. Основываясь на вышеизложенном, безопасность вариативных образовательных сред может быть рассмотрена как инструмент анализа качества образовательной среды. Качество образовательное среды -- эффективная реализация стержневых процессов в образовательной среде, возможное при соответствии «носителя процесса» процессу, то есть при отсутствии противоречий в системе. Безопасность образовательной среды -- согласованность компонентов полиструктурной системы образовательной среды, обеспеченная соответствием морфологической структуры процессуальной посредством совокупности психолого-педагогических, социально-экономических, географических, экологических условий образовательного процесса.

Исходя из разработанной модели, можно выделить 4 группы рисков:

1. Риски автономизации.

2. Риски формирования.

3. Риски модернизации.

4. Риски интеграции.

Классификация рисков образовательной среды, построенная на основе процессуально-морфологической модели, в большей степени выражает позиции современного полисистемного подхода. Для раскрытия проблем безопасности образовательной среды, обусловленных социокультурной средой, применялась теория аномии Э. Дюркгейма [14]. Э. Дюркгейм определяет аномию как такое условие общества, в котором нет никакого точного последовательного регулирования поведения людей, и сформирован стандартный вакуум. Автором понимается, что основная проблема взаимодействия субъекта образовательного процесса и социокультурной среды школы заключается в невозможности сформировать свои цели и определить возможности среды в условиях неопределенности и ценностно-смыслового вакуума. Также важным для анализа системы «субъект образовательного процесса- социокультурная среда школы» является изучение взаимосвязей между поведением человека и его материальной средой, описанная в работах Н. Хеимстр, Л. Мэкфарлин, а также взаимосвязь между переменными окружающей среды и различными особенностями менталитета человека, которую в своих трудах исследовал Х. Лефф [6]. Роль знаково-семантической комплементарности в обеспечении реализации субъектами образовательного процесса целей образования. Роль безопасности образовательной среды обозначается как ключевое условие развития, связанное с индивидуализацией и интеграцией.

Принципами реализации согласования субъектной и социокультурной подсистем образовательной среды являются принципы комплементарности: принцип кооперации (согласованность целесмысловая), принцип адекватности (согласованность психофизическая), принцип динамизма (согласованность в степени готовности к изменениям), принцип знаково-семантической комплементарности (согласованность в контексте культурной ассимиляции).

Содержательной стороной реализации принципов комплементарности являются эффективность механизмов коадаптации, то есть морфологического и функционального взаимного приспособления субъектной и социокультурной подсистем образовательной среды (рис. 3). Отметим, что названия механизмов коадаптации и их содержательная интерпретация соответствуют выделенным Л.В. Корель осям адаптации [15].

Рисунок 3. Механизменная модель безопасности вариативных образовательных сред (составлен автором)

Более подробное представление механизмов коадаптации дано в таблице 1, раскрывающей содержательные аспекты каждого механизма в соотнесении со стержневыми процессами образовательной среды и психодиагностическими индикаторами, позволившими осуществить верификацию отдельных теоретических положений Концепции.



Таблица 1

Психологические индикаторы конструктивной/
деструктивной реализации механизмов коадаптации на субъектном уровне

Процессы	Механизм коадаптации	Морфология адаптационных характеристик	Психодиагностические индикаторы
Индивидуализация	Вертивность	Внутренняясогласованность подсистем личности	Удовлетворение потребностей ребенка; Неадекватный образ ребенка; Автономность
	Императивность (отношение к коадаптации)	Аффективная направленность	Проблемы контроля эмоций; Удовлетворенность общегрупповой деятельностью; Негативизм
	Способ	Стратегии поведения (поглощение/сотрудничество)	Сотрудничество; Продуктивность; Успешность
	Структурность (Самосохранение)	Ценностно-смысловая доминанта (целостность)	Фрустрация; Саморазрушение; Локус-контроля -- Я
Формирование	Морфологичность	Формирование свойств и качеств	Оценка уровня достигнутых результатов; Оценка своего потенциала; Достижение трудных целей
	Метастатичность	Формирование новых связей	Социальное взаимодействие; Проблемы взаимодействия; Открытость.
Модернизация	Конструктивность (Целеполагание)	Рациональность, созидательность изменений	Планомерность; Смысложизненные ориентации
	Ретроспективность	Фокус внимания на будущее	Ориентация на настоящее
Интеграция	Целерациональность	Сопряженнсть общегрупповых целей	Враждебность, агрессивность; Согласие в общегрупповой деятельности
	Социальная нормативность	Социокультурная конгруэнтность	Преодоление норм; Делинквентность; Социокультурная конгруэнтность

Составлено автором



Инструменты верификации Концепции

Верификация положений концепции осуществлялась на выборке 541 учащихся общеобразовательных школ города Казани. Возраст респондентов составил от 13 до 16 лет.

В процессе исследования применялись в качестве организационного метода -- сравнительный метод, в качестве эмпирического -- психодиагностические методы.

При решении поставленных задач использовались следующие методы: теоретическое моделирование, статистические методы (сравнительный анализ, корреляционный анализ). Примененное программное обеспечение исследования: SPSS 23.

Методики исследования:

Методика оценки психологической атмосферы в коллективе (А.Ф. Фидлер); Опросник по оценке уровня притязаний (В.К. Гербачевский); Методика на определение культурной конгруэнтности (Л.Ф. Баянова, Е.А. Цивильская и др.); «Детско-родительские отношения подростков» (П. Трояновская); Определение склонности к отклоняющемуся поведению (А.Н. Орел); Опросник агрессивности Басса -- Дарки, Тест смысложизненные ориентации (А.Н. Леонтьев); Личностный опросник Кеттелла для подростков, Тест-опросник самоорганизации деятельности (Е.Ю. Мандрикова); Модификация методического комплекса для выявления вероятностных предикторов возможного вовлечения школьников в потребление наркотических средств (Зинченко Ю.П. и коллектив психологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова, Э.Н. Гилемханова, В.В. Васина, В.В. Герасимова); Диагностика автономности-зависимости (Г.С. Прыгин, 2003); Индекс социокультурной безопасности школьника (Э.Н. Гилемханова) [16-19].



Результаты эмпирического исследования

Взаимосвязь оценки учащимися безопасности образовательной среды с механизмами коадаптации показывают прямую достоверную взаимосвязь данных параметров (табл. 2).

Таблица 2

Взаимосвязь механизмов коадаптации с оценкой безопасности образовательной среды у учащихся

Механизмы коадаптации	Безопасность образовательной среды
Адекватность (социальная нормативность)	0,17
Вертивность	0,24
Императивность	0,31
Конструктивность	0,38
Метастатичность	0,25
Морфологичность	0,26
Ретроспективность	0,33
Взаимодействие (Способ)	0,17
Структурность	0,41
Целерациональность (Интегральность)	0,35

Примечание: применен Критерий корреляции Пирсона, выделенные жирным шрифтом значения достоверны приp < 0,05. Составлено автором

Сравнительный анализ эффективности реализации механизмов коадаптации у учащихся, высоко и низко оценивающих безопасность своей образовательной среды позволяет обнаружить, что у учащихся, высоко оценивающих безопасность образовательной среды эффективность реализации механизмов коадаптации выше по сравнению с учащимися, низко оценивающими безопасность своей образовательной среды (рис. 4).

Рисунок 4. Сравнительный анализ выраженности механизмов коадаптации у учащихся, высоко и низко оценивающих безопасность своей образовательной среды (составлен автором)

Наибольшее расхождение в эффективности механизмов коадаптации наблюдается по структурности, конструктивности и идентификации.

Взаимосвязь механизмов коадаптации с индивидуализированными рисками безопасности образовательной среды также была эмпирически подтверждена (табл. 3).

Таблица 3

Взаимосвязь механизмов коадаптации с компонентами социокультурной безопасности у учащихся

	Индекс	Социально- психологическая уязвимость	Социально психологическая дезинтеграция	Виртуальная аутизация
Адекватность	-0,06	0,04	-0,15	0,02
Вертивность	-0,27	-0,31	-0,20	-0,17
Императивность	-0,41	-0,44	-0,36	-0,31
Конструктивность	-0,41	-0,43	-0,26	-0,39
Метастатичность	-0,27	-0,27	-0,24	-0,20
Морфологичность	-0,32	-0,30	-0,10	-0,34
Ретроспективность	-0,33	-0,35	-0,16	-0,29
Взаимодействие (Способ)	-0,31	-0,26	-0,15	-0,28
Структурность	-0,47	-0,52	-0,29	-0,43
Целерациональность (Интегральность)	-0,43	-0,44	-0,31	-0,40

Примечание: применен Критерий корреляции Пирсона, выделенные жирным шрифтом значения достоверны при p < 0,05. Составлено автором

Выявленная специфика взамодействия может послужить основой для индивидуализации условий реализации концепции акмеологии безопасности вариативных образовательных сред в зависимости от типов доминирующих рисков у учащихся в соответствии с представленной авторской типологией учащихся.

Сравнительный анализ эффективности реализации механизмов коадаптации по психодиагностическим индикаторам (табл. 4) у учащихся, высоко и низко оценивающих безопасность образовательной среды показывает достоверные различия.

Таблица 4

Верификация механизменной модели безопасности вариативных образовательных сред

Процессы	Механизм коадаптации	Психодиагностические индикаторы
Индивидуализация	Вертивность	Удовлетворение потребностей ребенка (t = 5,3 при p < 0,001); Неадекватный образ ребенка (t = 8,9 при p < 0,001); Автономность (t = 6,7 при p < 0,001)
	Императивность	Проблемы контроля эмоций (t = 17,4 при p < 0,001); Удовлетворенность общегрупповой деятельностью (t = 6,8 при p < 0,001); Негативизм (t = 6,1 при p < 0,001)
	Способ	Сотрудничество (t = 7,1 при p < 0,001); Продуктивность (t = 6,2 при p < 0,001); Успешность (t = 8,1 при p < 0,001)
	Структурность (Самосохранение)	Фрустрация (t = 5,2 при p < 0,001); Саморазрушение (t = 9,2 при p < 0,001)
Формирование	Морфологичность	Оценка уровня достигнутых результатов (t = 6,1 при p < 0,001); Оценка своего потенциала (t = 5,0 при p < 0,001); Достижение трудных целей (t = 1,4 при p < 0,1)
	Метастатичность	Социальное взаимодействие (t = 10,0 при p < 0,001); Проблемы взаимодействия (t = 12,4 при p < 0,001)
Модернизация	Конструктивность	Планомерность (t = 3,5 при p < 0,001)
	Ретроспективность	Ориентация на настоящее (t = 2,5 при p < 0,01)
Интеграция	Целерациональность	Враждебность (t = 11.2 при p < 0,001); Агрессивность (t = 11,1 при p < 0,001); Согласие в общегрупповой деятельности (t = 6,5 при p < 0,001)
	Социальная нормативность	Преодоление норм (t = 8,2 при p < 0,001); Социальная желательность (t = 9,0 при p < 0,001); Делинквентность (t = 8,5 при p < 0,001)

Составлено автором

Таким образом, Концепция акмеологии безопасности вариативных образовательных сред обладает теоретической значимостью, способствует анализу безопасности образовательной среды во взаимосвязи субъектных и контекстных факторов и обеспечивает возможность личностного роста и развития участников образовательного процесса в контексте вариативных образовательных сред. «Процессуально-морфологическая модель образовательной среды», создает теоретическую рамку для рассмотрения образовательной среды с нового ракурса, способствует выработке новых подходов для решения проблем обеспечения безопасности образовательной среды.



ЛИТЕРАТУРА

1. Садовский, В.Н., Юдин, Э.Г. Исследования по общей теории систем. -- М.: Прогресс, 1969. -- 521 с.

2. Зинченко А.П. Технология системного мышления. Опыт применения и трансляции технологий системного мышления. Т 9. -- 2016. -- 280 с.

3. Нуруллин Р.А. Философия профессионального образования [Книга]. -- Казань: ИПП ПО РАО, 2012. -- 176 с.

4. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология / ред. А.А. Пископпель, В.Р. Рокитянский, Л.П. Щедровицкий. -- М.: Шк. Культ. Политики, 1997. -- 656 с.

5. Дубровский В.Я. Введение в общую теорию деятельности. Цикл лекций Гуманитарные технологии аналитический портал. -- 2013.

https://gtmarket.ru/library/articles/6554 (дата обращения 01.12.2021).

6. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -- М: Смысл, 2001. -- 365 с.

7. Панов В.И. Экологическая психология: опыт построения методологии. -- М.: Наука, 2004. -- 197 с.

8. Рубцов, В.В., Ивошина, Т.Г. Проектирование развивающей образовательной среды школы. -- М.: Изд-во МГППУ, 2002. -- 272 с.

9. Barker, R.G., & Wright, H.F. Psychological ecology and the problem of psychosocial development. -- doi.org/10.2307/1125869 // Child Development. -- 1949. -- № 20. --P.131-144.

10. Bronfenbrenner U Ecological systems theory // Annals of Child Development. -- 1989. -- № 6. -- 188 p.

11. Гилемханова Э.Н. Социокультурные риски психологической безопасности современной школы. -- Казань: Изд-во «Бриг», 2020. -- 132 с.

12. Гилемханова Э.Н., Баянов Р.И. Комплексная модель оценки социокультурных рисков образовательной среди школы // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia. Offline Letters): электронный научный журнал. -- 2020. -- № 7 (июль). URL: http://emissia.org/offline/2020/2861.htm (дата обращения 01.12.2021).

13. Гилемханова Э.Н. Контекстная модель оценки социально-психологической безопасности образовательной среды школы. -- DOI: 10.25136/24098701.2020.6.34214 // Психолог. 2020. № 6. С. 24-37. URL:

https://nbpublish.com/library_read_article.php?id=34214 (дата обращения 01.12.2021).

14. Дюркгейм Э. Социология. Её предмет, метод, предназначение / Пер. с фр., сост., послесл. и прим. А.Б. Гофмана. М.: Канон, -- 1995. -- 352 с.

15. Корель Л.В. Социология адаптаций [Книга]. -- М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1997. -- 170 c.

16. Фетискин, Н.П., Козлов, В.В., Мануйлов, Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. -- М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. -- 339 с.

17. Мандрикова Е.Ю. Разработка опросника самоорганизации деятельности (ОСД) // Психологическая диагностика. -- 2010. -- № 2. -- с. 87-111.

18. Гилемханова Э.Н., Васина В.В., Герасимова В.В. Модификация инструментария диагностики психологических рисков наркотизации школьников // Мир науки. Психология и педагогика, -- 2020. -- № 5. -- Т. 8 https://mir-nauki.com/PDF/94PSMN520.pdf (дата обращения 01.12.2021).

19. Гилемханова Э.Н. Методика «Индекс социокультурной безопасности школьника». -- doi: 10.11621/vsp.2019.02.164 // Вестник Московского

университета. Серия 14. Психология. -- 2019. -- № 2. -- С. 164--183.



Gilemkhanova Elvira Nurakhmatovna

Kazan (Volga region) Federal University, Kazan, Russia

The acmeology of safety in variable educational environments concept and its verification

Abstract. The article provides theoretical and empirical substantiation of the Concept of Acmeology of Safety of Variable Educational Environments. The main components of the concept are presented: goal, leading idea, scope, author's thesaurus. The basic principles and mechanisms of the concept are revealed. The central position of the concept is the presentation of coadaptation of the subjective and contextual subsystems of the educational environment based on the principle of complementarity as a condition for the integral safety of variable educational environments. The empirical substantiation of the model was carried out on a sample of 3,773 students aged 13 to 16 years, 53 % of girls, 47 % of boys. A wide range of psychodiagnostic techniques was used: The assessing the psychological atmosphere in a team (A.F. Fidler), Questionnaire for assessing the level of aspirations (V.K. Gerbachevsky), "Child-parent relations of adolescents" (P. Troyanovskaya), Determination of the tendency to deviant behavior (A.N. Orel), Bass-Darki aggressiveness questionnaire, Activity self-organization test questionnaire (E.Yu. Mandrikova), Modification of the methodical complex of the possible involvement of schoolchildren in drug use. (Zinchenko Yu.P. and the staff of the Faculty of Psychology of Lomonosov Moscow State University) (E.N. Gilemkhanova, V.V. Vasina, V.V. Gerasimova), Diagnostics of autonomy-dependence (G.S. Prygin), Technique “Adolescence SocioCultural Safety Index” (E.N. Gilemkhanova). It is shown that the concept of acmeology of safety of variable educational environments has theoretical significance, contributes to the analysis of the safety of the educational environment in the interrelation of subjective and contextual factors and provides an opportunity to ensure the personal development of participants in the educational process in the context of variable educational environments.

Keywords: integral safety; variable educational environment; concept of safety acmeology; mechanism model of safety; coadaptation; subjective subsystem of integral safety; contextual subsystem of integral safety

Размещено на Allbest.ru

...