Изучение процесса памяти у младших школьников
Теоретические исследования в области изучения развития памяти у младших школьников. Свойства, типы и виды памяти. Механизмы запоминания, сохранения и забывания информации. Условия и способы развития памяти детей у детей младшего школьного возраста.
| Рубрика | Психология |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 22.10.2022 |
| Размер файла | 102,6 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Курсовая работа
по дисциплине «ПСИХОЛОГИЯ»
на тему «Изучение процесса памяти у младших школьников»
Содержание
память школьник дети запоминание
Введение
1. Теоретические исследования в области изучения развития памяти у младших школьников
1.1 Свойства, типы и виды памяти
1.2 Механизмы запоминания, сохранения и забывания информации
1.3 Особенности памяти младших школьников
2. Исследование развитие памяти у младших школьников
2.1 Организация методов исследования
2.2 Результаты исследования
2.3 Условия и способы развития памяти детей у детей младшего школьного возраста
Заключение
Список литературы
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Введение
Память - наш основной ориентир в окружающем мире. Она придает направленность ходу времени, связывая настоящее с прошедшим, нас - с нашими предками, день сегодняшний - с вчерашним. Память делает каждого из нас тем, кем мы являемся. Потеряв память, человек теряет себя. Именно память - накопление информации и передача ее от поколения к поколению - сделала реальным возникновение и развитие цивилизации.
«Без памяти, - писал С.Л. Рубинштейн, - мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом».
Классик французской психологии Пьер Жане сказал: «Память - это преодоление отсутствия». А наш современник - российский психолог Г.К. Середа дал такое определение: «Память - это психический процесс, представляющий собой продукт предшествующего и условие предстоящего действия (процесса, опыта)».
Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства, и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. И дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим.
Таким образом, память есть важнейшая определяющая характеристика психической жизни личности. Она обеспечивает единство и целостность человеческой личности. Иными словами, память нужна нам для того, чтобы сохранять и в дальнейшем использовать полученный нами опыт. Это особенно актуально в младшем школьном возрасте. Бурное развитие характеристик памяти происходит именно в школьные годы. Это связанно с процессом обучения. Процесс усвоения новых знаний предопределяет развитие прежде всего произвольной памяти. Под воздействием требований школы запоминание и воспроизведение приобретают все более произвольный характер и становятся более активными. Само по себе развитие памяти не происходит. Для этого необходима целая система воспитания памяти.
Современная социально-педагогическая ситуация в образовательном пространстве начальной школы поднимает вопрос о развитии памяти у детей младшего школьного возраста. Это и определяет главную проблему нашего исследования.
Цель исследования: выявить и экспериментально проверить комплекс психолого-педагогических условий развития памяти у младших школьников.
Объект исследования: память младших классов
Предмет исследования: изучение процессов памяти у младших школьников.
Задачи исследования:
- изучить общие свойства, типы и виды памяти;
- изучить механизмы запоминания, сохранения, забывания и информации;
- рассмотреть индивидуально-психологические особенности памяти у младших школьников.
- рассмотреть условия и способы развития памяти у младших школьников;
- провести экспериментальную работу по развитию памяти у младших школьников.
Гипотеза исследования: процесс развития памяти у младших школьников будет более эффективным при применении определенных педагогических условий.
Методологической и теоретической основой исследования является важнейшие положения педагогики, психологии, труды отечественных и зарубежных ученых и их научные идеи, касающиеся вопросов памяти и запоминания (Выготский Л.С., Бериташвили И.С., Давыдов В.В., Маклаков А.Г., Зимняя И.А., Тугушева Р.X., Гарбера Е.И., Петровский А.В., Столяренко Л.Д., Самыгин С.И., Дубровина И.В., Талызина Н. Ф.).
Методы исследования:
- теоретический анализ психолого-педагогической литературы и педагогических исследований по изучаемой проблематике, сравнительный анализ.
- эмпирические методы: тестирование, психолого-педагогический эксперимент.
Обработка материала эксперимента осуществлялась с помощью методов математической статистики.
Экспериментальная площадка исследования. Исследование проводилось в МБОУСОШ №1 в селе Средняя Елюзань. Исследованием было охвачено 20 учащихся начальной школы, учеников 2-х классов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты способствуют осознанию педагогическими коллективами учебно-воспитательных учреждений возможностей развития памяти у младших школьников.
Теоретическая значимость работы состоит в том, чтобы расширить представления о современной педагогической психологии об особенностях и специфике памяти младших школьников.
1. Теоретические исследования в области изучения развития памяти у младших школьников
1.1 Свойства, типы и виды памяти
Память, можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. В памяти различают такие основные процессы: запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание. Указные процессы не являются автономными психическими способностями. Они формируются в деятельности и определяются ею. Запоминание определенного материала связано с накоплением индивидуального опыта в процессе жизнедеятельности. Использование в дальнейшей деятельности того, что запомнилось, требует воспроизведения. Выпадение же определенного материала из деятельности ведет к его забыванию. Сохранение материала в памяти зависит от участия его в деятельности личности, поскольку в каждый момент поведение человека определяется всем его жизненным опытом.[1]
Память свойственна человеку и животным, имеющим достаточно развитую центральную нервную систему (ЦНС). Объём памяти, длительность и надёжность хранения информации, как и способность к восприятию сложных сигналов среды и выработке адекватных реакций, возрастают в ходе эволюции по мере увеличения числа нервных клеток (нейронов) мозга и усложнения его структуры. Физиологические исследования памяти обнаруживают 2 основных этапа её формирования, которым соответствуют два вида памяти: кратковременная и долговременная.[2]
В современных исследованиях памяти в качестве центральной выступает проблема ее механизмов. В настоящее время, для исследования памяти применяют методы клинической и экспериментальной психофизиологии, физиологии поведения, морфологии и гистохимии, электрофизиологии мозга и отдельных нейронов, фармакологические методы, а также методы аналитической биохимии. В зависимости от задач, подлежащих решению, исследование механизмов памяти осуществляется на разных объектах - от человека до культуры нервных клеток.
В соответствии с традиционным членением памяти различаются процессы запоминания, сохранения и воспроизведения, внутри последнего - узнавание, воспоминание и собственное припоминание (П. П. Блонский). Различают произвольную и непроизвольную память. По способу осуществления мнестических действий различают непосредственную и опосредствованную память. (Выготский). По форме, в которой протекают процессы памяти, выделяют моторную память, или память-привычку, эмоциональную, или аффективную память («память чувств» - Т. Рибо), образную и словесно-логическую память; между ними пытаются установить те или иные генетические отношения (Блонский). Наконец, в зависимости от ведущего положения у отдельных индивидов можно говорить о существовании зрительного, слухового и словесного типов памяти. Будучи включенной в решение той или иной жизненной задачи, память человека существенно определяется строением и динамикой его мотивов, потребностей, интересов и установок. И, напротив, те или иные особенности памяти человека сказываются не только на протекании отдельных форм его деятельности и мышления, но и на всём строе его жизни, накладывая отпечаток на его личность (особенно ярко это проявляется при локальных клинических расстройствах памяти, равно как в случаях «феноменальной», в частности эйдетической памяти. Самостоятельный раздел современной психологии и нейрофизиологии представляют исследования так называемой кратковременной памяти. Значительное место отводится изучению закономерностей забывания: подробно исследованы феномены про- и ретроактивного торможения, реминисценции, а также влияние на память аффектов (Д. Рапапорт, США).[3]
Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Она чрезвычайно важна для людей любых профессий, особенно для инженеров и художников. Данный вид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению. На ней основан процесс запоминания и воспроизведения материала: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводить. Хорошей зрительной памятью нередко обладают люди с эйдетическим восприятием.[4]
Двигательная память представляет собой запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений. Она участвует в формировании двигательных, в частности трудовых и спортивных умений и навыков. Совершенствование ручных движений человека напрямую связано с этим видом памяти.
Эмоциональная память связана с фиксированием переживаний, которыми сопровождаются те или иные события. Эмоции выполняют регуляторную функцию в обеспечении поведения и адаптации организма к окружающей среде. Биологический смысл эмоциональной памяти заключается в выработке системы предупреждения.
Эмоционально окрашенные ощущения фиксируются непроизвольно и практически мгновенно. Эмоциональная память самая прочная, поэтому имеет очень большое значение в процессе обучения. Если вы хотите лучше усвоить учебный материал, привлекайте резервы эмоциональной памяти: придумайте способы насытить информацию эмоциями, сделайте ее интересной для себя, например, нарисуйте комические иллюстрации к скучному тексту.
Образная память имеет несколько подвидов, поскольку связана с работой сенсорных систем или органов чувств. Она включает в себя зрительную, осязательную, обонятельную, вкусовую, слуховую память. Информация запоминается в виде образов определенной модальности. Образная память спонтанна, гибка и обеспечивает длительное хранение следов воздействия.
Осязательная, обонятельная, вкусовая и другие виды памяти особой роли в жизни человека не играют, и их возможности ограничены. Их роль в основном сводится к удовлетворению биологических потребностей или потребностей, связанных с безопасностью и самосохранением организма.
Логическая память и в филогенезе, и в онтогенезе возникает позже всех остальных видов памяти. Логическая память формируется только на базе второй сигнальной системы в процессе обучения. Вторая сигнальная система, по определению физиолога И.П. Павлова, - это человеческая речь. Сложно запомнить какой-либо материал без понимания, без логического восприятия. Никаких природных готовых программ у этой памяти нет. Логическая память - результат тех интеллектуальных возможностей, которые есть у человека. Логическая память у младших и старших школьников различна. Лучше выражена она у старшеклассников.[6]
Также различают память по характеру участия воли в процессах запоминания и воспроизведения материала, ее делят на произвольную и непроизвольную. В первом случае имеют в виду такое запоминание и воспроизведение, которое происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки им перед собой специальной мнемической задачи (на запоминание, узнавание, сохранение или воспроизведение). Во втором случае такая задача обязательно присутствует, а сам процесс запоминания и воспроизведения требует волевых усилий.
1.2 Механизмы запоминания, сохранения и забывания информации
Для лучшего усвоения и прочного сохранения информации нужно помнить о следующих закономерностях памяти.
1. Информацию надо воспринимать активно. Не следует бездумно, пассивно «съедать то, что дают». С любым текстом надо работать с карандашом в руках. Ставить вопросы на полях, записывать мысли и идеи, родившиеся по поводу содержания, формулировать вопросы, комментировать, спорить с автором, делать конспекты, переводить текстовый материал в схематическую форму и наоборот.
2. Информация должна быть эмоционально насыщенной. Если это не так, значит, ее необходимо насытить эмоциями или, проще говоря, сделать интересной. Для этого надо решить, почему нужно запомнить эту информацию, где, как и когда можно будет использовать полученные знания. Как говорил английский философ Б. Стюард, «не читай ничего, что не желаешь запомнить, и не запоминай ничего, что не имеешь в виду применять».
3. При запоминании действует эффект Зейгарник. Запоминается лучше та задача, решение которой не удалось довести до конца, чем та, которую благополучно решили. Интересно, что этим эффектом с успехом пользуются создатели бесконечных сериалов.
4. При запоминании действует эффект края. Обычно лучше запоминаются начало и конец информации, а середина «выпадает». Поэтому, например, на «сборных» концертах в более выгодном положении находится тот исполнитель, который открывает концерт, и тот, кто выступает последним. Этот эффект следует учитывать и при запоминании учебного материала.
5. Долгосрочность запоминания зависит от установки. В одном эксперименте учащимся предложили запомнить два рассказа. Проверка первого была назначена на следующий день, относительно второго было сказано, что его надо запомнить надолго. Проверка запоминания обоих рассказов на самом деле была проведена через четыре недели. При этом оказалось, что второй рассказ запомнился значительно лучше, чем первый. Следовательно, если мы говорим себе: «Этот материал я запомню на всю жизнь, он мне потребуется не только чтобы завтра ответить на уроке, но и в дальнейшем», резко возрастает вероятность надолго сохранить информацию в памяти.
6. Не нужно затаптывать следы. Запоминание ухудшается при возрастании объема сходного по форме и содержанию материала. Поэтому при подготовке домашних заданий следует чередовать точные и гуманитарные предметы.[5]
При необходимых ситуациях, экспериментально доказано, что можно вспомнить и казалось забытый материал. Немецкий психолог Ф. Лезер при необходимости советует ответить на три вопроса:
- Что хранится? (Краткая суть информации.)
- Где хранится? (Область, к которой относятся сведения.)
- Как вспомнить? (Введение опорного сигнала - «бирки».)
Оставив в памяти только «бирку», можно браться за следующий материал. Теперь, когда потребуется что-то вспомнить, нужно будет начать с «бирки».[9]
Нужно уметь забывать и тогда, когда требуется найти решение какой-либо нестандартной задачи. Наша память о привычных, традиционных способах решения задачи или использования предмета может помешать увидеть ситуацию по-новому. Учителя хорошо знают, что куда проще чему-нибудь ребенка научить, чем переучить.
1.3 Особенности памяти младших школьников
Виды памяти различаются в зависимости от характера запоминаемого материала, способа его запоминания и времени удержания в памяти.
В соответствии с типом запоминаемого материала выделяют вербальную (словесную), образную, двигательную и эмоциональную память. В зависимости от того, какой анализатор принимает наибольшее участие в восприятии запоминаемого материала, выделяют зрительную, слуховую, осязательную память и т.п.
Существуют индивидуальные различия памяти, которые проявляются в преимущественном развитии одного из видов памяти. Широко известны индивидуальные различия памяти, обусловленные способом восприятия информации. В этом случае лучше других запоминается один из следующих видов информации: зрительная, слуховая, тактильная и т.д. Например, люди с более развитой зрительной памятью лучше запоминают вербальный материал, воспринимаемый визуально, а те, у кого лучше развита слуховая память, более легко запоминают тот же текст, если воспримут его на слух.
Одним из факторов, определяющий индивидуальные различия памяти, являются особенности функционирования нервной системе. Однако решающим фактором выступают различия в деятельности, осуществляемой людьми. Соответственно, наибольшего развития достигают те типы памяти, которые более часто используются человеком.
Развитие памяти начинается на первом году жизни. Ее элементарные формы в виде простейших условных рефлексов наблюдаются уже в возрасте двух недель. С пятого месяца жизни отмечается узнавание ребенком окружающих лиц и предметов.[8]
В раннем детстве и младшем дошкольном возрасте память имеет непреднамеренный, непроизвольный характер. В этом возрасте перед ребенком еще не возникают задачи запомнить что-либо для воспроизведения в будущем. Двухлетний ребенок запоминает только то, что имеет для него актуальное значение в данный момент, что связано с его непосредственными жизненными потребностями, что оказывает на него сильное эмоциональное действие.
Первые проявления произвольного запоминания отмечаются лишь на четвертом году жизни. Вначале преднамеренное запоминание и воспроизведение возникают при выполнении ребенком каких-либо поручений или заданий, особенно если они непосредственно связаны с основным видом деятельности детей этого возраста - игрой. Интерес к игре способствует развитию преднамеренной памяти, так как создает сильное эмоциональное подкрепление для запоминания и воспроизведения требуемых действий.
Ребенок лучше запоминает предметы и картины, а из словесного материала - преимущественно образные и эмоционально окрашенные рассказы и описания. Отвлеченные понятия и рассуждения, еще плохо понимаемые, не запоминаются маленькими детьми. В силу ограниченности жизненного опыта у детей недостаточно развиты отвлеченные связи, и их память опирается главным образом на наглядно воспринятые отношения предметов.[13]
Память у младших школьников имеет наглядно-образный характер: дети лучше запоминают внешние особенности изучаемых предметов, чем их логическую смысловую сущность. Ребята этого возраста еще с трудом связывают в своей памяти отдельные части изучаемого явления, с трудом представляют себе общую структуру явления, его целостность и взаимосвязь частей. Запоминание, в основном, носит механический характер, основанный на силе впечатления или на многократном повторении акта восприятия. В связи с этим и процесс воспроизведения, заученного у младших школьников, отличается неточностью, большим количеством ошибок, заученное недолго удерживается в памяти.
В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Как уже указывалось, суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной.[10]
Преобразование мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении различных мнемических задач, возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а, кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе.
У первоклассников (как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни.
В школьном возрасте под влиянием систематического обучения развитие памяти значительно интенсифицируется. При этом наблюдается не только количественное увеличение объема и скорости запоминания и воспроизведения, но и ряд качественных изменений. Существенно усиливается использование всякого рода «опор», играющих в процессах памяти опосредствующую роль, в силу чего запоминание и воспроизведение у школьников все более начинают носить опосредованный (а не непосредственный, как это было раньше) характер.
Психологами разработаны многочисленные приемы усовершенствования памяти. При всем их многообразии в их основе лежит главный принцип: рациональная, логическая организация запоминаемого материала в противовес малопродуктивному механическому заучиванию.
При усвоении учебного материала необходимо преднамеренное, или произвольное запоминание и воспроизведение. В отличие от непроизвольного, такое запоминание является целенаправленным, подчиненным задаче запомнить или воспроизвести.
Продуктивность произвольного запоминания зависит от степени интеллектуальной активности школьников в этой деятельности. Условием же, содействующим интеллектуальной активности, является овладение средствами запоминания. К числу этих средств относятся прежде всего дифференцировка школьниками мнемических задач, т.е. целей, которые ставятся перед запоминанием в каждом конкретном случае, использование рациональных приемов в процессе запоминания связано и с общей организованностью школьника в учебной работе.
Произвольной запоминание всегда подчинено какой-то конкретной задаче. В одном случае ученик должен запомнить точнее или даже совсем точно, как в учебнике, в другом случае - запомнить так, чтобы рассказать своими словами. В иных случаях необходимо запомнить последовательность материала и так далее.
Наблюдения и специальные исследования показывают, что младшие школьники еще не могут дифференцировать мнемические задачи. Если же побуждать их в этому, т.е. давая задание запомнить конкретную задачу (запомнить дословно или запомнить содержание, чтобы рассказать потом своими словами, запомнить надолго и т.д.), они могут запоминать в соответствии с этими заданиями. Организованное таким образом запоминание у младших школьников оказываемся более продуктивным.
Немаловажное значение имеет отчетливое понимание школьниками задач запомнить содержание или запомнить дословно, чтобы потоми рассказать своими словами.
Иногда полагают, что дословность запоминания является возрастной особенностью памяти детей младшего школьного возраста.
Дословность запоминания, часто наблюдается у детей начальной школы, по утверждению А.А.Смирнова, объясняется не возрастными особенностями, а рядом фактов жизненного опыта учащихся данного возраста. Еще не умея дифференцировать задачи запоминания и отвечая требованиям учителя воспроизводить правильно и полно, маленький школьник невольно вырабатывает установку у себя на дословное запоминание и привычку буквального запоминания.
Дословное воспроизведение у младших школьников находит свое объяснение и в том, что дети этого возраста не владеют еще в достаточной мере речью, чтобы свободно передавать содержание запоминаемого материала своими словами. Боясь искажения при воспроизведении, младшие школьники стремятся запомнить все дословно.
При правильной организации процесса запоминания школьник не будет запоминать дословно, если эта дословность не определяется характером учебной задачи.
Положительной влияние задач, которые ставятся перед школьником при запоминании, объясняется тем, что они соответствующим образом направляют его внимание, побуждают его активно запоминать, лучше вникать в смысл запоминаемого, иначе повторять (в зависимости от характера задачи), усиливать самоконтроль.
В ориентировке учащихся на выполнение конкретных задач при запоминании или учебного материала заключается один из важных путей развития целенаправленного произвольного запоминания и воспроизведения у младших школьников. Целенаправленность запоминания и воспроизведения в значительной мере выражается в выборе и использовании путей достижения мнемической задачи. Поступая в школу, ребенок умеет пользоваться простейшим приемом запоминания - повторением. Обучаясь, младший школьник овладевает более сложными приемами, использованием которых обеспечивается осмысленное запоминание. Такими приемами являются группировка материала по смыслу или составление плана, который служит смысловой опорой запоминания, а также соотнесение (сопоставление, связывание) запоминаемого материала по смыслу с тем, что может служить опорой с тем, что может служить опорой для его запоминания. Однако в самостоятельной работе ученики младшего возраста часто используют прием повторения.[7]
Особым видом запоминания является заучивание наизусть. Заучивая наизусть, младшие школьники не используют рациональные приемы запоминания. Когда нужно повторять материал комбинированно - в целом виде и по частям, - они заучивают лишь в целом, не членят на части по смыслу, поэтому хуже понимают.
Как указывалось, в процессе запоминания младшие школьники используют воспроизведение. Чаще они прибегают к этому способу при заучивании наизусть. Некоторые школьники читают несколько раз текст и один раз воспроизводят его на слух или про себя. Другие при заучивании чаще воспроизводят и меньше обращаются к повторному чтению текста. Одни ученики воспроизводят с опорой на текст, другие - стараются самостоятельно припомнить. Отдельные школьники заканчивают заучивание воспроизведением, а иные, наоборот, прочитать текст в целом.
К.Д.Ушинский называл воспроизведение при запоминании активным повторении материала, способствующим развитию и укреплению памяти учащегося.
Наиболее активной формой произвольного воспроизведения является припоминание. В процессе припоминания активнее оживляются временные связи. Припоминание связано для школьника с напряжением. По меткому наблюдению К.Д.Ушинского, младшие школьники не любят припоминать того, что позабыли, они неохотно передают «то, что свежо сохранилось в их памяти». Указывая на эту особенность учеников младшего возраста, К.Д.Ушинский писал: «Упорное припоминание есть труд и труд всегда нелегкий, к которому надо приучать дитя понемногу».[15]
В соответствии с общим развитием личности ученика самоконтроль при запоминании у школьников I и II классов качественно отличается от характера самоконтроля учеников III и IV классов.
При заучивании младшие школьники проверяют себя преимущественно с внешней, качественной стороны.[16]
Они сосредоточивают свое внимание на том, все ли воспроизведено, повторен ли материал столько раз, «как учительница говорила». Вследствие этого маленький школьник часто не отдает себе отчета в том, выучил ли он заданное и насколько хорошо может он рассказать это на уроке.
Иное качество самоконтроля мы имеем в тех случаях, когда школьник проверяет себя со стороны правильности воспроизведения: верно ли он воспроизводит материал. В таком виде самоконтроль чаще наблюдается у учащихся III и IV классов.
По характеристике А.А.Смирнова, наиболее частым видом самоконтроля у школьников начальной школы является самоконтроль на основе узнавания, т.е. процесса более легкого по сравнению с воспроизведением. Прочитав заданное несколько раз, школьник ориентируется в материале. Прочитанное становится ему знакомым, что и служит для него основанием прекращать работу, считать урок подготовленным. Контролируя себя таким образом, ученики бывают уверенны в том, что они уже хорошо знают заданное.
В действительном же результате такого запоминания они убеждаются лишь при опросе их учителем на уроке, когда им впервые приходится воспроизводить материал.
С переходом младших школьников к использованию активного воспроизведения при запоминании самоконтроль приобретает характер содержательного и целенаправленного действия, подчиненного мнемической задаче.
Обобщая материал развития памяти у детей в период обучения в младших классах школы, можно отметить, что дети овладевают умением организовать запоминание в соответствии с конкретной мнемической задачей и могут пользоваться рядом рациональных приемов запоминания.
Одним из важных условий развития памяти школьника является побуждение его со стороны учителя к использованию рациональных приемов запоминания и воспроизведения, а также побуждение к использованию рациональных форм самоконтроля при запоминании.
Итак, делая вывод по данной главе, можно отметить, что память, можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта.
Виды памяти различаются в зависимости от характера запоминаемого материала, способа его запоминания и времени удержания в памяти. В соответствии с типом запоминаемого материала выделяют вербальную (словесную), образную, двигательную и эмоциональную память. В зависимости от того, какой анализатор принимает наибольшее участие в восприятии запоминаемого материала, выделяют зрительную, слуховую, осязательную память и т.п.
Развитие памяти начинается на первом году жизни. Ее элементарные формы в виде простейших условных рефлексов наблюдаются уже в возрасте двух недель.
В школьном возрасте под влиянием систематического обучения развитие памяти значительно интенсифицируется. При этом наблюдается не только количественное увеличение объема и скорости запоминания и воспроизведения, но и ряд качественных изменений. Существенно усиливается использование всякого рода «опор», играющих в процессах памяти опосредствующую роль, в силу чего запоминание и воспроизведение у школьников все более начинают носить опосредованный (а не непосредственный, как это было раньше) характер.
Психологами разработаны многочисленные приемы усовершенствования памяти. При всем их многообразии в их основе лежит главный принцип: рациональная, логическая организация запоминаемого материала в противовес малопродуктивному механическому заучиванию.
2. Исследование развитие памяти у младших школьников
2.1 Организация методов исследования
Исследование проводилось в МБОУСОШ №1 в селе Средняя Елюзань с учениками 2 «А» класса в возрасте от 8-9 лет. Исследованием было охвачено 20 детей.
Целью данного исследования являлось:
1. Изучить особенности памяти и запоминания у младших школьников.
2. Выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий развития памяти у младших школьников.
3. Проведение сравнительной характеристики результатов развития памяти у младших школьников до и после проведения коррекционных занятий.
Исследование состояло из трех этапов:
1. Констатирующий этап, направленный на определение исходных значений исследуемых показателей. На этапе констатации у младших школьников была проверена память. На основе этих результатов составлялись формирующие приемы.
2. Формирующий этап, направленный на реализацию формирующих приемов. На данном этапе для младших школьников реализовывался комплекс психолого-педагогических условий, способствующий скорректировать процессы запоминания у данных детей.
3. Контрольный этап. Его задача - оценить эффективность и результативность проделанной формирующей работы.
Сравнивая результаты, полученные на констатирующем и контрольном этапах работы, можно выяснить правильные ли приемы применялись и на сколько эти приемы улучшили память у младших школьников.
На констатирующем этапе согласно выдвинутой в исследовании гипотезы и поставленным задачам, нами было отобраны методики для определения состояния памяти. Все эти методики (процедура исследования, инструкции, обработка) использовались в исследовании в полном соответствии с тем способом, который предложен разработчиками методик.
Согласно выдвинутой в исследовании гипотезы и поставленным задачам, были использованы следующие методики:
Методика А.Р. Лурия по определению состояния кратковременной памяти.
Подберите 10 простых, не связанных непосредственно слов. Например, игла, лес, вода, чашка, стол, гриб, полка, нож, булка, пол, бутылка.
Инструкция: «Я прочту тебе слова, а потом ты повторишь все, что запомнил. Слушай меня внимательно. Начинай повторять сразу же, как только я закончу читать. Готов? Читаю». Затем следует четко произнести 10 слов, после чего предложить повторить их в любом порядке. Такую процедуру совершать пять раз, каждый раз под названными словами ставить крестики, занося результаты в протокол.
Выявите, на каком повторении ребенок воспроизводит наибольшее число слов.
Обратите внимание и на следующие характеристики ребенка:
1. Если воспроизведение начинает сначала увеличиваться, а потом уменьшаться, то это говорит об истощаемости внимания, забывчивости.
2. Зигзагообразная форма «кривой» указывает на рассеянность, неустойчивость внимания.
3. «Кривая» в форме «плато» наблюдается при эмоциональной вялости, отсутствии заинтересованности.
Методика Джекобсона по определению способности к запоминанию.
Инструкция: «Я назову тебе слова (цифры), ты их постарайся запомнить, а потом мне их в том же порядке повторишь». Вы называете три слова (цифры). После повторения учеником называете четыре слова (цифры)... и т.д. до семи слов (цифр):
2,7,4 4,7,1
9,6,1,8 3,0,6,2
4,7,2,5,9 1,4,9,6,0
6,0,7,5,9,2 3,8, 1,5,7,2
1,7,4,2,8,3,9 9,0,3,8,5,2,7
Это является контрольный столбец: если ребенок ошибся при воспроизведении какой-то строки из 1-го столбца, задание по ней повторяются из этого (2-го) столбца.
При воспроизведении слов (цифр) выполнение задания оценивается следующим образом:
- строка из 7 знаков - в 10 баллов («отлично»);
- строка из 6 знаков - в 9 баллов («очень хорошо»);
- строка из 5 знаков - в 7 баллов («хорошо»);
- строка из 4 знаков - в 4 балла («удовлетворительно»);
- строка из 3 знаков - в I балл («неудовлетворительно»).
Методика по определению концентрации и распределения внимания.
Начертите квадрат 10x10 клеток. В эти 100 клеток поместите в произвольном порядке по 16-17 разных изображений: круг, полукруг, квадрат, прямоугольник, звездочка, флажок.
При определении концентрации внимания ребенок должен ставить на заданной вами фигуре крестик, А при определении переключаемости внимания в одну фигуру ставить крестик, а в другую - черточку.
Инструкция: «Здесь нарисованы разные фигуры. Сейчас ты будешь ставить на звездочках крестик, а на остальных ничего ставить не будешь». При определении переключаемости внимания в инструкцию включается задание ставить на одной выбранной вами фигуре крестик, а на другой - черточку. В остальные ничего не ставить. Правильность, полноту выполнения задания оценивают по 10-балльной системе, снижая по 0,5 балла за каждую ошибку. Обратите внимание на то, насколько быстро и уверенно выполняется задание.
Методика по определению состояния долговременной памяти.[17]
Попросите ребенка назвать ранее заученные слова через 1 час. Инструкция: «Вспомни те слова, которые я тебе читал». Оценка 10 баллов - если ребенок вспомнил все слова, которые он воспроизводил в лучшем для себя варианте. Каждое невоспроизведенное слово уменьшает оценку на 1 балл.[11]
Результаты измерений подвергались процедурам статистического и корреляционного анализа с целью выявления особенностей развития памяти у младших школьников.
Для определения достоверности различий между значениями показателей, характеризующих различные группы учащихся, использовался t - критерий Стьюдента, определяемый по формуле:
(1)
где:
хср1 и хср2- средние значения показателя X по двум выборкам;
у1 и у2 - соответствующие показателя Х по первой и второй выборке;
n1 и n2 - количество учащихся в первой и второй выборках.
Анализ полученных данных представлен в следующем параграфе.
2.2. Результаты исследования
На этапе констатации оценивались исходные значения исследуемых признаков у младших школьников до и после проведения занятий по описанным выше методикам.
По методике А.Р. Лурия у младших школьников до проведения с ними коррекционных занятий, отмечалось снижение объема памяти, медленное нарастание продуктивности запоминания при повторных предъявлениях материала, повышенное торможение следов побочными интерферирующими воздействиями, нарушения порядка воспроизведения словесных и цифровых рядов. Они воспроизводили небольшое количество слов, демонстрировали застревание на лишних словах, что свидетельствует о расторможенности или расстройствах сознания. Часть детей воспроизводила все меньше и меньше слов, что свидетельствовало о забывчивости и рассеянности, другая часть подтверждало эмоциональную вялость детей, отсутствии у них заинтересованности.
Таблица 1
Определение объема памяти методике Лурия
|
Показатели |
2 «А» |
||
|
До |
После |
||
|
Высокий уровень (111) |
1 чел. |
6 чел. |
|
|
Средний уровень (11) |
13 чел. |
11 чел. |
|
|
Низкий уровень (1) |
6 чел. |
3 чел. |
|
|
Всего в классе |
20 чел. |
Данные эксперимента показали, что с числом повтора растет число правильных ответов.
После проведения занятий у детей с каждым воспроизведением количество правильно названных слов увеличивалось.
Процентное соотношение определения способности к запоминанию по методике Джекобсона представлен на рисунке 1.
Результаты исследования показывают, что в целом у младших школьников до начала проведения занятий по развитию памяти способность к запоминанию была низкой.
Таблица 2
Определение способности к запоминанию по методике Джекобсона
|
Показатели |
До |
После |
|
|
Отлично |
- |
- |
|
|
Очень хорошо |
2 (20%) |
2 (20%) |
|
|
Хорошо |
2 (20%) |
5 (50%) |
|
|
Удовлетворительно |
1 (10%) |
2 (20%) |
|
|
Неудовлетворительно |
5 (50%) |
1 (10%) |
Количество младших школьников после проведения с ними занятий с хорошим и очень хорошим результатом увеличилось. А количество младших школьников с результатом «неудовлетворительно» после проведения занятий уменьшилось.
Рисунок 1 Определение способности к запоминанию по методике Джекобсона у младших школьников до и после проведения занятий
Далее было проведено статистическое сравнение средних по t - критерию Стьюдента. По методике Джекобсона значение t-критерия Стьюдента: 4.3. Значение t-критерия Стьюдента 4.3 больше или равно табличному значению 3.92 для степеней свободы 18. Сравниваемые значения двух выборок статистически достоверно различаются с вероятностью ошибки 0,1%.
Интересные результаты были получены нами при определении концентрации и распределения внимания у младших школьников до и после проведения занятий. До проведения занятий ученики данное задание выполняли медленно, неуверенно.
Обобщенные данные по данной методике представлены на рисунке 2.
Рисунок 2 Определение концентрации и распределения внимания у младших школьников до и после проведения занятий
Исследуя методику по определению концентрации и распределения внимания - значение t-критерия Стьюдента: 3,4. Итак, значение t-критерия Стьюдента 3,4 больше или равно табличному значению 2.88 для степеней свободы 18. Сравниваемые значения двух выборок статистически достоверно различаются с вероятностью ошибки 1%.
Результаты методики по определению состояния долговременной памяти после проведения занятий с младшими школьниками также показали хорошие результаты. Большая половина учеников с трудом воспроизводила слова. После проведения занятий количество, слов повторяемых детьми возросла.
Исследовав память младших школьников по методике на определение состояния долговременной памяти получаем значение t-критерия Стьюдента: 2.58 Значение t-критерия Стьюдента 2.58 больше или равно табличному значению 2.10 для степеней свободы 18. Сравниваемые значения двух выборок статистически достоверно различаются с вероятностью ошибки 5%.
2.3 Условия и способы развития памяти детей у детей младшего школьного возраста
Младший школьный возраст сенситивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Важным ее условием является учет индивидуальных характеристик памяти ребенка; ее объема, модальности (зрительная, слуховая, моторная) и т. п. Но независимо от этого каждый ученик должен усвоить основное правило эффективного запоминания: чтобы запомнить материал правильно и надежно, необходимо с ним активно поработать и организовать его каким-либо образом.
В.Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация, ассоциации, повторение.
Целесообразно сообщить младшим школьникам информацию о различных приемах запоминания и помочь в овладении теми из них, которые окажутся наиболее эффективными для каждого ребенка.[12]
Важным приемом запоминания учебного материала является установление логических закономерностей.
Например, детям необходимо запомнить и зарисовать фигуру, состоящую из 3-х прямоугольников, затем рассказать, как запоминали. Демидович А. запомнил так: «Фигура похожа на корову: туловище, голова, ноги».
Важно учить детей искать опорный пункт для запоминания, ни в коем случае не критиковать прием, предлагаемый ребенком.
При проведении практической части было выяснено, что материал запоминается лучше и забывается меньше информация в тех случаях, когда опорные пункты были выделены в процессе запоминания. Сила опорного пункта зависит от того, насколько глубоко и основательно мы осмысливаем благодаря ему содержание раздела. Смысловой опорный пункт - это опорный пункт понимания. Для нас наиболее важны не опорные пункты, а та смысловая деятельность, которая необходима для выделения.
Были предложены некоторые рекомендации, специальные приемы для облегчения запоминания:
- Образование смысловых фраз из начальных букв запоминаемой информации («Каждый охотник желает знать, где сидит фазан» - о последовательности цветов в спектре: красный, оранжевый и т. д.).
- Ритмизация - перевод информации в стихи, песенки, в строки, связанные определенным ритмом или рифмой.
- Запоминание длинных терминов с помощью созвучных слов (например, для иностранных терминов ищут похожие по звучанию русские слова - чтобы запомнить медицинские термины «супинация» и «пронация», используют созвучную и шуточную фразу «суп несла и пролила»).
- Находить яркие, необычные образы, картинки, которые по «методу связки» соединяют с информацией, которую надо запомнить. Например, надо запомнить набор слов: карандаш, очки, люстра, стул, звезда, жук - запомнить это будет легко, если вообразить их «Персонажами» яркого, фантастического мультфильма, где стройный франт - карандаш» в «очках» подходит к полной даме «люстре», на которую шаловливо влезает «стул», на обивке которого сверкают «звезды». такой придуманный мультик забыть или перепутать трудно. Чтобы повысить эффективность запоминания по «методу связок», полезно сильно искажать пропорции (огромный «жук»); представлять предметы в активном действии («карандаш» подходит); увеличивать количество - предметов (сотни «звезд»); менять местами функции предмета («стул» на даме «люстре»).
- Meтод Цицерона. Представить, что обходите свою комнату, где вам все хорошо знакомо. Информацию, которую надо запомнить, расставить мысленно по ходу вашей прогулки по комнате. Вспомнить информацию сможете опять, представив комнату, - все будет на своих местах, где вы их расположили при предыдущем «обходе».[14]
- При упоминании цифр, чисел можно использовать приемы:
а) выявить арифметическую зависимость между группами цифр в числе, например номер телефона 358954 зависимость 89 = 3S + 54;
б) выделить знакомые числа - например, в числе 859314 выделить 85 - год рождения брата, 314 - первые цифры числа «пи» и т. д.;
в) «метод зацепок» - замена цифр образами. Например, 0 - круг, 1 - карандаш, 2 - очки, 3 - люстра, 4 - стул, 5 - звезда, 6 - жук, 7 - неделя, 8 - паук и т.д. Можно заменять цифры буквами и словами.
- Метод тренировки зрительной памяти - метод Айвазовского. Посмотрите на предмет или пейзаж, или на человека в течении 3 секунд, стараясь запомнить детально, потом закройте глаза и представьте мысленно этот предмет в деталях, задавайте себе вопросы по подробностям этого образа,
- потом откройте глаза на 1 секунду, дополните образ, закройте глаза и постарайтесь добиться максимально яркого изображения предмета и так повторите несколько раз.
Хорошо тренируют наблюдательность, точность памяти задания типа «Найди отличия».
Для развития словесной памяти хорошо использовать упражнения на запоминания слов, составление с ними логических цепочек.
Перо Белка
Парнишка Скатерть
Уголь Ружье
Груша Сумка
«Пером и углем можно рисовать, белка боится ружье, парнишка ест грушу, поставил на скатерть сумку». Отлично тренируют внимание, память, пространственное воображение игры «зашифрованные рисунки» (они аналогичны игре «Морской бой»). Прекрасно развивает память игра «Слепая муха» (кружок на поле, расчерченном на квадратики), к концу игры можно делать до 10-15 ходов. Эффективна игра «снежный ком», где участник должен воспроизвести все предшествующие слова и добавить свое.[18]
Хорошее упражнение для тренировки памяти - слова-анаграммы. Можно давать слова как для расшифровки, так и для зашифровки, например:
мосалет
конь
толопок
лампа
Огромную пользу ученику оказывают упражнения на избирательность запоминания. Они позволяют учителю развивать, тренировать, укреплять или контролировать одновременно и память, и орфографические навыки учащихся.
Итак, делая вывод по данной главе можно отметить, что Память играет в жизни человека большую роль. Она лежит в основе любого психологического явления, связывает прошлое человека с его настоящим, обеспечивает единство личности.
Использованные в ходе экспериментальной работы методики способствовали развитию памяти младших школьников. Экспериментальная работа позволяет сделать вывод о том, что правильно подобранные методы, средства и формы работы с учащимися младших классов, системность в использовании упражнений для развития памяти младших школьников дают положительный результат.
Заключение
В процессе работы исследовалась память младших школьников.
Память - это форма психического отражения действительности, психический процесс, заключающийся в запечатлении, хранении и воспроизведении следов прошлого опыта. Любой живой организм, соприкасаясь с внешней средой, получает некий опыт. И его дальнейшие действия базируются на этом опыте. Не говоря уже о высших сферах деятельности, такой опыт необходим организму хотя бы для того, чтобы выжить. Поэтому этот опыт должен откладываться, храниться, поэтому-то и необходима всякому живому существу память. Иначе, как говорил И.М. Сеченов, человек оставался бы вечно в положении новорожденного.
Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть не что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Без постоянного обновления такого опыта, его воспроизведения в подходящих условиях живые организмы не смогли бы адаптироваться к текущим событиям жизни. Не помня о том, что было раньше, организм не мог бы совершенствоваться.
Целью исследования являлось изучение развития памяти у младших школьников.
В процессе исследования гипотеза подтвердилась. В процессе опытно-экспериментальной работы рабочая гипотеза нашего исследования об эффективности психолого-педагогической деятельности подтвердилась, об этом свидетельствуют результаты диагностического обследования. Из которых видно, что внедренная программа принесла позитивный сдвиг в развитии детей, что такая работа нужна, и она помогает детям.
Список литературы
1. Абрамова, Г. С. Общая психология / Г.С. Абрамова, 2020.
2. Бегиева Б. М. Развитие произвольного запоминания у младших школьников, 2021.
3. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2011.
4. Бондарович, А. Развитие памяти и внимания / А. Бондарович. - М.: АСТ, 2019
5. В.А. Кручинин, Н.Ф. Комарова Психология развития и возрастная психология, 2019.
6. Гурьянова Н.В. Развитие памяти у младших школьников в процессе обучения, 2020.
7. Дюпина С.А. Изучение мнемических способностей младших классов, 2018
8. Жукова, Олеся Развиваем память и внимание / Олеся Жукова. - М.: АСТ,2018.
9. Л. В. Черемошкина, Т. Н. Осинина Память Закономерности Воспроизведения Учебного Материала, 2019.
10. Матюгин, И.Ю. Магия памяти [текст] / И.Ю. Матюгин - М.: Сталкер, 2012.
11. Найди щенка в городе. - М.: Клевер-Медиа-Групп, 2019.
12. Пономаренко И.М. Особенности памяти младших школьников: приёмы запоминания, упражнения и рекомендации, 2020.
13. Пронина М.В. Эффективные способы успешного запоминания учебного материала младшими школьниками,2017 г.
14. Семенова Е.А. Особенности развития запоминания у современных младших школьников, 2016.
15. Туркенев Т.К. Особенности запоминания у младших школьников / Т. К. Туркенов, Р. Н. Жапанова, М. Ж. Хазирова, 2016.
16. Тухужева Л. А. Взаимосвязь темперамента и уровня развития памяти младших школьников,2020.
17. Черницкая Е.Л. Особенности развития памяти у младших школьников, 2017.
18. Ю. Е. Водяха, С. А. Водяха Психология младшего,2018.
Приложение 1
Особенности памяти у младших школьников на констатирующем этапе
|
Методики |
||||
|
Методика Джекобсона по определению способности к запоминанию |
Методика по определению концентрации и распределения внимания |
Методика по определению состояния долговременной памяти |
||
|
1 |
2 |
1 |
1 |
|
|
2 |
3 |
2 |
3 |
|
|
3 |
4 |
3 |
5 |
|
|
4 |
3 |
3 |
2 |
|
|
5 |
2 |
2 |
4 |
|
|
6 |
1 |
3 |
3 |
|
|
7 |
5 |
1 |
2 |
|
|
8 |
3 |
1 |
2 |
|
|
9 |
3 |
2 |
3 |
|
|
10 |
2 |
3 |
5 |
|
|
11 |
1 |
4 |
5 |
|
|
12 |
2 |
3 |
4 |
|
|
13 |
4 |
6 |
3 |
|
|
14 |
4 |
6 |
4 |
|
|
15 |
3 |
4 |
5 |
|
|
16 |
6 |
3 |
3 |
|
|
17 |
1 |
6 |
2 |
|
|
18 |
2 |
1 |
2 |
|
|
19 |
2 |
2 |
1 |
|
|
20 |
3 |
2 |
3 |
|
|
сумма |
28 |
21 |
30 |
|
|
срзн |
2,8 |
2,1 |
3 |
|
|
мода |
3 |
3 |
3 |
|
|
медиана |
3 |
2 |
3 |
|
|
макс |
5 |
3 |
5 |
|
|
мин |
1 |
1 |
1 |
|
|
станотк |
1,135292 |
0,875595 |
1,333333 |
|
|
эксцесс |
0,552276 |
-1,73373 |
-0,74833 |
|
|
диспр |
1,16 |
0,69 |
1,6 |
|
|
ассим |
-0,28375 |
-1,34586 |
-0,18246 |
|
|
ma |
0,5 |
0,5 |
0,5 |
|
|
me |
1 |
1 |
1 |
|
|
ta |
0,567508 |
2,69172 |
0,36492 |
|
|
te |
0,552276 |
1,733729 |
0,748326 |
Приложение 2
Особенности памяти у младших школьников на контрольном этапе
|
Методики |
||||
|
Методика Джекобсона по определению способности к запоминанию |
Методика по определению концентрации и распределения внимания |
Методика по определению состояния долговременной памяти |
||
|
1 |
4 |
5 |
4 |
|
|
2 |
5 |
4 |
5 |
|
|
3 |
4 |
3 |
6 |
|
|
4 |
7 |
2 |
6 |
|
|
5 |
5 |
4 |
3 |
|
|
6 |
6 |
4 |
4 |
|
|
7 |
6 |
3 |
5 |
|
|
8 |
5 |
5 |
3 |
|
|
9 |
5 |
2 |
4 |
|
|
10 |
3 |
6 |
4 |
|
|
11 |
5 |
6 |
6 |
|
|
12 |
6 |
7 |
4 |
|
|
13 |
7 |
4 |
5 |
|
|
14 |
5 |
4 |
6 |
|
|
15 |
6 |
5 |
3 |
|
|
16 |
5 |
6 |
2 |
|
|
17 |
3 |
8 |
3 |
|
|
18 |
7 |
4 |
4 |
|
|
19 |
4 |
3 |
5 |
|
|
20 |
5 |
4 |
6 |
|
|
сумма |
50 |
38 |
44 |
|
|
срзн |
5 |
3,8 |
4,4 |
|
|
мода |
5 |
4 |
4 |
|
|
медиана |
5 |
4 |
4 |
|
|
макс |
7 |
6 |
6 |
|
|
мин |
3 |
2 |
3 |
|
|
станотк |
1,154701 |
1,316561 |
1,074968 |
|
|
эксцесс |
0,080357 |
-0,75127 |
-0,88203 |
|
|
диспр |
Подобные документы
Характеристика памяти как психического процесса. Виды памяти и их особенности. Познавательные процессы и сознание младшего школьника. Произвольное и не произвольное запоминание. Формирование приемов осмысленного запоминания у младших школьников.
курсовая работа [144,0 K], добавлен 28.10.2016Экскурсия-помощник развития памяти младших школьников. Рекомендации по экскурсионному обслуживанию младших школьников связанных с деятельностью памяти. Экскурсионное обслуживание детей младшего школьного возраста. Влияние экскурсий на развитие памяти.
курсовая работа [77,8 K], добавлен 23.11.2008Изучение памяти в зарубежной и отечественной психологии. Особенности развития произвольной памяти у детей младшего школьного возраста. Упражнения по развитию тактильной, моторно-слуховой, произвольной памяти; внимания и наблюдательности у детей.
курсовая работа [90,5 K], добавлен 15.01.2014Проблема развития памяти и ее индивидуальных различий. Подходы к изучению памяти в психолого-педагогической литературе. Процессы и виды памяти. Психологическая характеристика младших школьников с нарушением зрения, основные проблемы развития памяти у них.
курсовая работа [523,2 K], добавлен 29.03.2015Понятие словесной памяти в психологии. Особенности и средства развития словесной памяти у детей младшего школьного возраста. Экспериментально–опытная работа по эффективности использования игры как средства развития словесной памяти у младших школьников.
курсовая работа [38,4 K], добавлен 27.03.2011Задача развития творческого потенциала подрастающего поколения. Понятие памяти в общей психологии. Классификация видов человеческой памяти. Приемы произвольного запоминания. Программа развития памяти младших школьников в процессе учебной деятельности.
курсовая работа [42,2 K], добавлен 22.10.2012Определение типа памяти у группы детей младшего школьного возраста методом воспроизведения по-разному воспринятых слов (четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках). Протокол исследования типов памяти. Показатели развития типов памяти у группы.
контрольная работа [17,3 K], добавлен 02.09.2011Теоретические основы проблемы развития памяти, понятие "память" в психолого-педагогической литературе. Особенности и условия развития памяти младших школьников в процессе изучения языковой теории. Опытно-экспериментальная работа по диагностике памяти.
курсовая работа [149,7 K], добавлен 24.04.2010Развитие памяти младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР) как условие полноценного обучения. Психолого-педагогические условия развития памяти. Создание ассоциативных связей с помощью принципов запоминания. Опытно-экспериментальная работа.
дипломная работа [532,9 K], добавлен 19.03.2010Теоретическое исследование темперамента младших школьников и уровня развития памяти (понятие, процессы, виды. особенности проявления). Организация и методы исследования типов темперамента и уровня развития кратковременной памяти у детей, их взаимосвязей.
курсовая работа [43,1 K], добавлен 15.12.2009Память, ее виды и развитие в младшем школьном возрасте. Факторы, влияющие на успеваемость в младших школьников. Проведение цикла коррекционных занятий с целью повышения уровня развития внимания и памяти у младших школьников с низкой успеваемостью.
дипломная работа [1,9 M], добавлен 10.04.2017Теоретические основы развития образной памяти у младших школьников. Сущность, структура и содержание образной памяти в психолого-педагогической литературе. Проектирование рабочей тетради "Запоминайка" по развитию образной памяти у учащихся.
дипломная работа [94,9 K], добавлен 07.06.2002Основные теоретические представления о феномене памяти в психологической науке. Характеристика процессов произвольного запоминания, сохранения информации, забывания и воспроизведения. Возрастные особенности памяти у детей младшего дошкольного возраста.
курсовая работа [453,1 K], добавлен 01.09.2014Теоретические основы исследования памяти старших школьников в связи с проявлением тревожности. Психологические особенности детей старшего школьного возраста. Основные свойства и процессы памяти. Эмпирическое исследование уровня тревожности учащихся.
курсовая работа [61,4 K], добавлен 16.10.2014Нейрофизиологические основы памяти. Ее виды, законы и особенности развития. Сущность и функции внимания. Объем кратковременной памяти и внимания у школьников. Логический и механический способ запоминания у школьников. Рекомендации по улучшению памяти.
дипломная работа [230,2 K], добавлен 26.09.2009Общая психологическая характеристика ситуации развития младшего школьника. Анализ учебной деятельности младших школьников, развитие их эмоционально-волевой сферы, внимания и памяти. Особенности личностного развития детей младшего школьного возраста.
курсовая работа [240,4 K], добавлен 22.06.2015Общее понятие о памяти, ее физиологическая основа и виды. Возрастные особенности памяти младших школьников. Приемы и способы повышения эффективности запоминания учебного материала в младшем школьном возрасте. Методические рекомендации по развитию памяти.
курсовая работа [252,3 K], добавлен 29.12.2014Общее понятие памяти и ее виды. Характеристика ее основных процессов. Особенности развития памяти у дошкольников. Анализ процесса запоминания информации у детей. Упражнения, направленные на развитие памяти. Сущность механического и смыслового запоминания.
дипломная работа [273,9 K], добавлен 03.01.2012Общие представления о памяти, ее материальные основы и структура. Представление информации в памяти, структура знаний и событий, процесс запоминания. Особенности памяти у младших школьников, прием деятельного запоминания, методика применения пиктограмм.
курсовая работа [350,8 K], добавлен 01.06.2010Память как высшая психическая функция: определение, виды, процессы памяти, психологические теории. Особенности развития памяти детей в дошкольном возрасте. Показатель уровня развития зрительной памяти выше нормы. Формы запоминания и воспроизведения.
курсовая работа [49,4 K], добавлен 08.08.2014
