Теоретична модель професійної рефлексивної компетентності педагога

Размещено на http://www.allbest.ru/

Теоретична модель професійної рефлексивної компетентності педагога

Матохнюк Л. О.

д. психол. н., професор КЗВО “Вінницька академія безперервної освіти”

Гальчевська Н. А.

методист відділу початкової освіти КЗВО “Вінницька академія безперервної освіти”

Стаття присвячена дослідженню механізму безперервного професійного розвитку педагога на основі рефлексії та теоретичній розробці структурно-функц/ональної моделі розвитку рефлексивної компетентності вчителя. На основі теоретичного аналізу розглянуто психологічну природу рефлексивного механізму професійного розвитку освітянина, яка базувалась на принципових положення концепції з реалізації наступних підходів: проблемного, дослідницького та онтологічного. Постійний та системний огляд власної бази педагогічної теорії з позиції щоденної професійної практики дозволяє вчителеві набувати вмінь, розвивати навички та досягати рівня компетентностей у різних аспектах професійної діяльності, що й призводить, у свою чергу до якісних результатів професійного розвитку. Така практико зорієнтована педагогіка, вибу- дувана на осмисленні учителем свого професійного досвіду і - на основі подальшого корегування - набуття нового досвіду, є основою професійного розвитку, його конструктивним механізмом. Визначено теоретичну структурно-функціональну модель розвитку професійної рефлексивної компетентності педагога, яка охоплює такі блоки: рефлексія, професійна рефлексія, професійна рефлексивна компетентність, професійний розвиток. Встановлено, що рефлексія виконує наступні функції, пов'язані з усіма складовими професійної діяльності педагога, а саме: діагностичну, проєкту- вальну, організаторську, комунікативну, смислотворчу, мотиваційну, коригувальну. Рівень сформованості показників рефлексивної компетентності впливає на професійний розвиток, досяжність високих результатів у обраній професії. Рефлексуючий вчитель - це педагог, що активно мислить, аналізує, досліджує свій досвід і, співвідносячи його з реальними змінами та зовнішніми викликами, творить новий досвід, набуваючи необхідних компетентностей.

Ключові слова: саморозвиток, самовдосконалення, рефлексія, професійна рефлексивна компетентність педагога, рефлексу- ючий вчитель, професійний розвиток.

THEORETICAL MODEL OF PROFESSIONAL REFLECTIVE COMPETENCE OF A TEACHER

Актуальність дослідження

У Національній доктрині розвитку освіти України в ХХІ столітті підкреслюється, що головною запорукою успішного виконання місії освіти стає якість підготовки вчителя. Безперервний професійний розвиток на основі рефлексії допомагає педагогу усвідомити роль рефлексивної компетентності у власному професійному зростанні. Однією з найважливіших особливостей феномена рефлексії є вагомість прикладного характеру цього поняття, що надає особливий ціннісний інтерес і значущість досліджуваному об'єкту. Відображення такої прикладності виявлено у сучасних педагогічних дослідженнях. Проте питання створення науково обґрунтованої моделі безперервного професійного розвитку педагога на основі професійної рефлексії недостатньо представлені в науковій літературі. Важливою умовою теоретичного обґрунтування рефлексивного механізму безперервного професійного розвитку педагога та рефлексивної компетентності як засобу такого розвитку є також підстава для їх подальшого емпіричного дослідження.

Аналіз джерел та останніх досліджень

Рефлексія у педагогічній діяльності розглядається: як інструментальний засіб організації навчальної діяльності (О.С. Анісимова, В. Зак, А.С. Захарова та ін.); як основа вдосконалення професійної майстерності вчителя (І.А. Мушкіна та ін.); як обов'язкова складова навчально-пізнавальної компетенції, яка входить до групи ключових освітніх компетенцій (І.О. Зимняя, О.Я. Савченко, А.В. Хуторськой та ін.); як компетентість, яка має бути розвиненою на певному рівні вже на період завершення дитиною початкової школи (В.М. Бєлкіна, В. Давидов, В.В. Краєвський, І.Я. Лернер, І.І. Ревякіна, О.Я. Савченко, В.І. Слободчиков, Г.А. Цукерман та ін.). Прямо або опосередковано рефлексія пронизує всі компоненти процесу навчання, виступаючи одночасно механізмом ефективного регулювання руху до якісного результату (Г.О. Бізяєва, В.І. Бондар, В.В. Давидов, В.В. Краєвський, І.Я. Лернер, О.Я. Савченко, В.А. Семиченко, В.І. Слободчиков, А.В. Хуторськой, Г.А. Цукерман, І.М. Шапошнікова та ін.).

Мета статті полягає в тому, щоб описати механізм безперервного професійного розвитку педагога на основі рефлексії та розробити теоретичну модель розвитку рефлексивної компетентності вчителя.

Виклад основного матеріалу

У дослідженнях ряду вчених професійна рефлексія освітянина ототожнюється з педагогічною рефлексію. За визначенням А.І. Федорової, педагогічна рефлексія - це система процесів, що забезпечує аналіз цілей, завдань, способів, прийомів і предметного змісту самої педагогічної діяльності та викликає трансформацію особистісного ставлення до себе та інших учасників педагогічної взаємодії [14]. Інші дослідники розрізняють ці поняття. М. Марусинець, зокрема, пропонує розглядати поняття професійної рефлексії ширше, ніж педагогічної. У межах професійної рефлексії вчителя науковець виокремлює такі складові: педагогічну (щодо учнів), ділову (щодо інших суб'єктів освітнього процесу) рефлексії та ауторефлексії, чи саморефлексії (щодо себе як особистості вчителя) [6].

Вагомий внесок щодо дослідження рефлексії як невід'ємної складової самореалізації педагога належить І.С. Архіповій. Вона стверджує: «професійну рефлексію педагога можна розглядати як здатність, що забезпечує формування навичок систематичного аналізу з подальшою творчою активізацією своєї професійної діяльності... здатність до рефлексії та усвідомлення наявності або відсутності необхідних професійних якостей допомагає майбутньому вчителеві початкових класів сформувати та виробити правильну лінію поведінки та дії, спрямовані на опанування професійно-педагогічною діяльністю» [2, с. 351-353].

Таким чином, дослідниками зроблено висновок про те, що корегування, удосконалення професійної діяльності неможливі без постійної системної рефлексивної практики.

У Законі України «Про освіту» безперервний професійний розвиток визначено як безперервний процес навчання та вдосконалення професійних компетентностей фахівців після здобуття вищої та/або післядипломної освіти, що дає змогу фахівцю підтримувати або покращувати стандарти професійної діяльності і триває впродовж усього періоду його професійної діяльності [10]. рефлексія освітянин психологічний педагог

Безперервний професійний розвиток розглядається нами, з одного боку, як безперечна умова професійного зростання (згідно із рамковим документом визначена стандартизованою трудовою функцією педагога), а з іншого, - необхідний чинник якості освітньої діяльності педагога та якості освіти в цілому. Таким чином, охарактеризуємо сутність поняття рефлексії з точки зору її функціональної вагомості у процесі безперервного професійного розвитку освітянина.

У психології розвиток особистості трактується, як закономірна зміна етапів, на кожному з яких відбувається якісне перетворення внутрішнього світу, відносин та поведінки людини, в результаті чого вона як особистість отримує щось нове, характерне саме для даного етапу розвитку (за Еріксоном). Професійний аспект розвитку індивіда вивчали К. Чарнецкі, Е. Віт- ковська, Г. Новацький, С. Качур, Р. Ковалік, З. Вятровський, Ф. Шльосек, Я. Дудка, Е. Гон- дзький, Х. Храпкевич, С. Шарапата, В. Горі- шовский, С. Шаєк, А.О. Деркач, Е.Ф. Зеєр, Є.О. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьміна,

A. К. Маркова, Л.М. Мітіна, С. Чайка, Т. Новаць- кий, А. Радзевич-Вінницький та інші. Психологічна природа професійного розвитку тісно пов'язана з психологічними процесами розвитку особистості як суб'єкта професійної діяльності - як протягом здобуття професійної освіти та початком фахового становлення, так і впродовж усієї професійної діяльності. Так, об'єктом досліджень А.О. Деркача, Н.В. Кузь- міної, А.К. Маркової та ін. обрано поняття «осо- бистісно-професійний розвиток», основою якого, на думку науковців, є самоактуалізація.

Відповідно до діяльнісного підходу розвиток особистості відбувається в процесі включення у різні види діяльності. Шляхи розв'язання проблеми розвитку особистості, окреслені П.П. Блонським і Л.С. Виготським, розгорнув і поглибив О.М. Леонтьєв, який вказував на залежність розвитку психіки не від діяльності взагалі, а від провідної діяльності.

Згідно з концепціями професіоналізму О.О. Бодальова, Є.О. Климова, Н.В. Кузьмі- ної, А.К. Маркової, Л.М. Мітіної, А.О. Реана та Д. Шадрикова характеристики особистості істотно впливають на результати діяльності, а саме, у процесі професіоналізації на становлення особистості як фахівця. Психологічними механізмами регуляції цієї діяльності висту- пають самооцінка, саморефлексія, саморегуляція та самодетермінація фахівця, які безпосередньо залежать від розвиненості його особистісних, професійно важливих та індивідуально-психічних якостей, фахової компетентності і професійного досвіду, що проявляється в професіоналізмі діяльності.

У психології професійного розвитку поняття «професіоналізм» розуміється як «...інтегральна якість (новоутворення) суб'єкта праці, яка характеризує продуктивне виконання професійних завдань, обумовлена творчою самодіяльністю і високим рівнем професійної самоактуалізації», а «професіоналізація» - «формоутворення» суб'єкта, яке адекватне змісту і вимогам професійної діяльності» [15, с. 5]. У психології праці - це не тільки вищий рівень знань, умінь і результатів людини в цій галузі діяльності, але й певна система організації свідомості і психіки людини [15, с. 5]. Ягупов В. доводить те, що «.у процесі професійного розвитку у фахівця формуються нові складні психічні утворення, які набувають неповторного характеру, і є основою індивідуального стилю його професійної діяльності» [15].

На думку В. Луговського, «парадокс розвитку» проявляється найбільш виразно тоді, коли виникає необхідність поєднання двох тез:

- безперервність процесу розвитку, тобто формування нових структур на основі старих;

- якісні особливості двох структур - старої і нової [4].

Приходимо до висновку, що безперервність професійного розвитку неможлива без рефлексивного підходу педагога до діяльності і співвіднесення, таким чином, якісних особливостей власної професійної діяльності з якісними особливостями професійних вимог до освітянської діяльності, які постійно змінюються, визначаючи нову структурну парадигму. При цьому саме професійна рефлексія є засобом й, водночас, механізмом набуття нових особистісних властивостей, відтак, професійних змін у діяльності.

Розглянемо детальніше психологічну природу рефлексивного механізму професійного розвитку освітянина. Ще у 12 ст. французький філософ Пьєр Абеляр стверджував, що ключем до мудрості, у першу чергу, є постійне запитування та часті сумніви, які спонукають досліджувати і відкривати, таким чином, істини. Потреба у вирішенні сумнівів, за визначенням Дж. Дьюї, є постійним і провідним фактором у процесі рефлексії.

Постановка питання, виникнення проблеми, дилеми, труднощі, вирішення нетипового завдання, чи будь-який інший виклик створюють ефект так званої зупинки звичних дій, алгоритмів, того, що раніше спрацьовувало в звичній ситуації. З'являється ціль, що направляє потік думок на фіксацію ситуації та знаходження виходу. Саме фіксація, на думку О. Мітіної, здійснює роздвоєння, поляризацію рефлексивного процесу, що призводить до глибшого розуміння проблеми [9]. Виникає «практично-прикладне» мислення, при якому вчитель шукає рішення, застосовуючи набуті або нові знання у кожній конкретній ситуації діяльності. «Проблема встановлює ціль думки, а ціль контролює процес мислення». За словами Д. Дьюї, вчитель «вічний учень своєї професії» із невтомною потребою до саморозвитку та самовдосконалення [13].

Структура рефлексивного акту при такому мисленні описана Самуелем Шермісом:

1) з'ясування для себя фактів, які підлягають аналізу;

2) осмислення основних ідей та принципів, що лежать в основі цих фактів;

3) аналіз усіх складових компонентів даної ситуації;

4) синтез знань та ідей для прийняття рішення;

5) оцінювання прийнятого рішення [17].

У дослідженнях В.В. Краєвського, А.В. Хуторського та ін. етапи рефлексії конкретизовані для процесу освітньої діяльності:

1) припинення або завершення предметної (дорефлексивної) діяльності при виникненні труднощів;

2) відновлення послідовності виконаних дій;

3) дослідження послідовності дій щодо їх ефективності, продуктивності та відповідності окресленим завданням;

4) формулювання результатів рефлексії (способи, гіпотези щодо майбутньої діяльності);

5) практична перевірка визначених гіпотез.

Після отримання освітнього результату або

в разі виникнення протиріччя знову відбувається рефлексія, що означає нові перспективи вирішення проблеми [1].

Без рефлексивного опрацювання предметно-професійні знання, які мають інтегруватись у концептуальну картину власних педагогічних цінностей і установок, розрізнені, не пов'язані між собою і наче «розкидані» у свідомості. Таким чином, головна особливість рефлексії - це спрямованість на інформацію, на процес її отримання.

Рефлексія передбачає уміння аналізувати, усвідомлювати свої властивості, якості своєї особистості, пізнавати себе, корегувати свою поведінку та спосіб життя [7, с. 152].

Постійний та системний огляд власної бази педагогічної теорії з позиції щоденної професійної практики дозволяє вчителеві набувати вмінь, розвивати навички та досягати рівня компетентностей у різних аспектах професійної діяльності, що й призводить, у свою чергу до якісних результатів професійного розвитку. Така практико зорієнтована педагогіка, вибу- дувана на осмисленні учителем свого професійного досвіду і - на основі подальшого корегування - набуття нового досвіду, є основою професійного розвитку, його конструктивним механізмом, який працює як цілісна система: «досвід + рефлексія = розвиток» [16].

Зазначений механізм описано та підтверджено численними дослідженнями. Так, на думку Ю. Кулюткіна, рефлексивна інтеграція теоретичних знань учителя і його практичного досвіду народжує якісно нове, наповнене осо- бистісним змістом, утворення особистості професіонала - провідні значущі ідеї, які несуть функцію управління його діяльністю [12]. Провідні ідеї акумулюють у собі переконання, ціннісні орієнтири, особистісні установки і визначають основні підходи та принципи, якими керується педагог у виборі методів, способів, форм, засобів професійної діяльності, набуваючи, таким чином необхідних компетенцій.

Таким чином, очевидним є те, що рефлексія виконує функції, пов'язані з усіма складовими професійної діяльності педагога, а саме:

діагностичну - передбачає визначення рівня домагань та готовності до взаємодії між учасниками педагогічного процесу;

проєктувальну - передбачає планування, моделювання, проєктування майбутньої діяльності та очікуваних результатів;

організаторську - пошук та вибір ефективних способів і засобів організації продуктивної діяльності, створення педагогічного дизайну освітнього простору та взаємодії;

комунікативну - передбачає пошук ефективних стратегій і практик продуктивної комунікації між усіма стейкхолдерами освітнього процесу;

смислотворчу - усвідомлення учасниками педагогічного процесу сенсу власної діяльності та взаємодії, формування ціннісних установок та ставлень, продукування власних педагогічних ідей;

мотиваційну - визначення професійних потреб, спрямованості і цільових установок діяльності;

коригувальну - формування готовності постійно удосконалювати свою діяльність відповідно до суспільно значущих змін та викликів у сфері освіти.

Професійна рефлексивна компетентність педагога визначена як здатність до переосмислення, критичного аналізу усталених стереотипів власної професійної свідомості, мислення, поведінки, спілкування, освітніх й індивідуальних потреб, ціннісних та мотиваційних установок, засобів та способів діяльності, що дозволяє усвідомлене керівництво власним професійним розвитком [8].

У наукових дослідженнях Веремчук А. доведено, що структура професійної діяльності рефлексія набуває системоутворювального характеру, стаючи особистісною основою професіоналізму фахівця [3].

У результаті аналізу найбільш поширених підходів до дослідження рефлексії, професійної рефлексивної компетентності та професіоналізму особистості визначено теоретичну структурно-функціональну модель розвитку професійної рефлексивної компетентності педагога, яка охоплює такі блоки, які є її структурними компонентами:

рефлексія - продуктивна мислительна діяльність індивіда, спрямована на власну свідомість, поведінку, думки, позицію, набуті знання, вчинені чи задумані дії тощо з метою осмислення, самопізнання, самоаналізу внутрішніх психічних актів, станів, якостей, процесів;

професійна рефлексія - осмислення та переосмислення різних аспектів, пов'язаних із професійною діяльністю: власних дій, потреб, мотивів, поведінки, комунікування, мислення, способів і засобів діяльності, тощо, і є з одного боку необхідною умовою самоконтролю власного професійного розвитку, з іншого - його механізмом;

професійна рефлексивна компетентність - здатність до переосмислення, критичного аналізу усталених стереотипів власної професійної свідомості, мислення, поведінки, спілкування, освітніх й індивідуальних потреб, ціннісних та мотиваційних установок, засобів та способів діяльності, що уможливлює усвідомлене керівництво власним професійним розвитком. А також здатність за допомогою рефлексивних дій (сумніву, висування гіпотез, постановки запитань самому собі, порівняння, пошуку причин, встановлення причинно-на- слідкових зв'язків, прогнозування та ін.) визначати власні освітні потреби, згідно з якими планувати професійний розвиток та коригувати власну професійну діяльність;

професійний розвиток - характеризується набуттям нових особистісних властивостей, високим рівнем професійних компетентностей, професійно значущі результати діяльності (рис. 1).

Рис. 1. Теоретична структурно-функціональна модель розвитку
професійної рефлексивної компетентності педагога

Професійний розвиток, що базується на рефлексивному підході, безпосередньо пов'язаний з усіма компонентами рефлексії: мотиваційно-ціннісним (умотивована зорієн- тованість особистості щодо здійснення педагогічної рефлексії, когнітивним (рефлексивні знання) та операційно-діяльнісним (рефлексивні вміння).

Поділяючи позицію А. Лозенко щодо трактування рефлексивних умінь як наскрізних метавмінь, які інтегруються з усіма педагогічними вміннями вчителя, наведемо їх:

1) уміння відрізняти межі свого знання (незнання), відоме від невідомого; уміння вирішувати професійні завдання, аналізувати різні способи рішення, знаходити раціональніші (інтелектуальна рефлексія);

2) уміння аналізувати власні сильні сторони

3) та визначати освітні потреби; уміння адекватно оцінювати свої властивості та якості, поведін- кові характеристики, досягнення у зіставленні теперішнього й минулого та прогнозувати перспективи розвитку (особистісна рефлексія);

4) уміння критично й екологічно оцінювати думки й дії інших; уміння оцінювати власні дії й поведінку з позиції тих, хто оточує; уміння аналізувати свої взаємини, професійні дії з усіма стейкхолдерами освітнього простору: учнями, батьками, колегами, керівництвом тощо (комунікативна рефлексія);

5) уміння аналізувати процесуальні та результативні складники спільної діяльності; уміння ефективно взаємодіяти в професійних спільнотах на засадах партнерства (кооперативна рефлексія) [5].

Рефлексивні вміння набувають особливої значущості, коли людина зіштовхується з викликами у своїй професії, які потребують пошук нетрадиційних рішень, експериментування щодо використання нових шляхів та підходів. Саме на здатності педагога зайняти дослідницьку позицію по відношенню до своєї діяльності і до самого себе як її суб'єкта, за переконанням Раскалінос В., ґрунтується рефлексивна компетентність [11].

Дослідницька парадигма лежить в основі сучасної концепції педагогічної рефлексії, дослідженій в американській психології. Вона ґрунтується на ідеї Дж. Дьюї про принципову відмінність між стандартним (“рутинним”) і рефлексуючим педагогом. Принципові положення концепції полягають у реалізації наступних підходів:

- проблемний, який передбачає, що педагог у кожній конкретній ситуації враховує особливі, притаманні саме їй, так звані «внутрішні умови» та гнучко використовує засоби для її вирішення як альтернативні традиційному, стереотипному підходу.

- дослідницький, передбачає орієнтацію на формування практичного мислення, розвиток та застосування умінь і навичок дослідницької діяльності.

- онтологічний (від грецьк. «ontos» - суще, буття), передбачає, що рефлексуючий учитель аналізує власну діяльність не лише за професійно-педагогічними, а й за соціально значимими критеріями; тобто він оцінює процес навчання як з позиції відповідності пси- холого-віковим особливостям здобувачів, так і з погляду значущості, життєвої затребуваль- ності змісту.

Рівень сформованості показників рефлексивної компетентності, таким чином, впливає на професійний розвиток, досяжність високих результатів у обраній професії. У психологічних дослідженнях про вплив рефлексивої компетентності на формування і розвиток інших видів професійних компетентностей освітянина (комунікативної, соціальнопсихологічної, професійно-педагогічної, аутопсихологічної) відзначається провідна системоутворювальна роль першої щодо забезпечення системного корегування й адекватного розвитку всіх інших видів зазначених компетентностей. Рефлексивна компетентність освітянина сприяє формуванню нових професійних еталонів і стандартів, що стимулюють його безперервний професійний розвиток.

Одним із виразних індикаторів сформовано- сті професійної рефлексивної компетентності є застосування педагогом творчого підходу до професійної діяльності. Згідно із дослідженнями Дж. Локка, І.Н. Семенова і С.Ю. Степанова рефлексія є джерелом творчих резервів мислення. На їхню думку, рефлексія значно підвищує продуктивність мислення при рішенні різних завдань, у тому числі й творчих. Так, за визначенням С. Степанова, рефлексивна компетентність, - це «професійна якість особистості, яка дозволяє ефективно та адекватно здійснювати рефлексивні процеси, реалізацію рефлексивної здатності, що забезпечує розвиток і саморозвиток, сприяє творчому підходу в професійній діяльності, досягненню її максимальної ефективності та результативності» [11].

Високий рівень професійного розвитку, який здійснюється на рефлексивній основі, таким чином, передбачає високий рівень творчості педагога, проявленої як в особистісному зростанні, так й в усіх сферах професійної діяльності, формування творчої індивідуальності вчителя.

Низький рівень професійного розвитку призводить до професійної деградації та вигорання, які, у свою чергу, передбачають фізичне, емоційне, мотиваційне виснаження, що характеризуються порушенням продуктивності в роботі, відсутністю результативності, втомою, безсонням, схильністю до соматичних захворювань і в результаті - втратою мотивації і бажання працювати. Емоційне вигорання нерідко стає не лише серйозним джерелом професійних проблем, а й ставить під загрозу фізичне здоров'я педагога.

Висновок

На основі теоретичного аналізу детально розглянуто психологічну природу рефлексивного механізму професійного розвитку освітянина, яка базувалась на принципових положення концепції з реалізації наступних підходів: проблемного, дослідницького та онтологічного. Визначено теоретичну структурно-функціональну модель розвитку професійної рефлексивної компетентності педагога, яка охоплює такі блоки, які є її структурними компонентами: рефлексія, професійна рефлексія, професійна рефлексивна компетентність, професійний розвиток. Встановлено, що рефлексія виконує наступні функції, пов'язані з усіма складовими професійної діяльності педагога, а саме: діагностичну, про- єктувальну, організаторську, комунікативну, смислотворчу, мотиваційну, коригувальну. Отже, рефлексуючий вчитель - це педагог, що активно мислить, аналізує, досліджує свій досвід і, співвідносячи його з реальними змінами та зовнішніми викликами, творить новий досвід, набуваючи необхідних компетентностей.

Проведене дослідження не вичерпує усіх аспектів зазначеної проблеми. Інтересом для подальших наукових досліджень може бути емпіричне вивчення впливу рефлексивної діяльності педагога на професійний розвиток.

ЛІТЕРАТУРА:

1. Андрющенко О. О. Розвиток рефлексивних умінь учителів початкових класів у системі післяди- пломної педагогічної освіти : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04. Запоріжжя, 2020. 313 с.

2. Архіпова І. С. Розвиток рефлексії майбутнього вчителя початкових класів у контексті соціалізації. Збірник наукових праць Херсонського державного університету. Серія : Педагогічні науки. 2009. Вип. 51. С. 351-353.

3. Веремчук А. М. Рефлексія в професійній діяльності педагога. Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України. Актуальні проблеми психології. 2007. Т 7. Вип. 10. С. 56-63.

4. Казимєж Ч. Психологія професійного розвитку особистості : автореф. дис. ... док. психол. наук : 19.00.07. Київ, 1999. 44 с.

5. Лозенко А. П. Формування рефлексивних умінь у майбутніх учителів початкової школи в процесі дидактичної підготовки : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.09. Київ, 2010. 23 с.

6. Марусинець М. Професійна діяльність педагога: рефлексивний аспект. Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. 2012. № 43(1). С. 39-45.

7. Матохнюк Л. О. Психологія інформаційної компетентності особистості (ґенеза онтологічного розвитку) : дис. ... докт. психол. наук : 19.00.01. Одеса, 2019. 527 с.

8. Матохнюк Л. О., Гальчевська Н. А. Рефлексія як системоутворювальний механізм безперервного професійного розвитку педагога. Габітус. 2022. Вип. 38. С. 20-24.

9. Мітіна Л. М. Особистісний та професійний розвиток людини в нових соціально-економічних умовах. Питання психології. 1997. № 4. С. 28-39.

10. Про освіту : Закон України 05.07.2022 р. № 2145-VIII. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/ 2145-19#Text (дата звернення: 05.07.2022).

11. Раскалінос В. Рефлексивна комптентність як складова професійної характеристики майбутнього фахівця. Проблеми підготовки сучасного вчителя. 2011. № 4(1). С. 176-182.

12. Сухобська Г С. Психологічні аспекти проблемного навчання та розвиток пізнавальної активності дорослих учнів. Питання психології. 1984. № 5. С. 45.

13. Терно С. Критичне мислення та філософське усвідомлення світу. Посібник для підготовки докторів філософії. Запоріжжя, 2021. 107 с.

14. Федорова А.І. особливості педагогічної рефлексії педагога. Педагогічна майстерність викладача вищої школи. 2017. № 5. С. 191-203. URL: http://dspace. opu.ua/jspui/bitstream/123456789/6516/1/191-203.pdf

15. Ягупов В. Професійний розвиток особистості фахівця: поняття, зміст та особливості. Наукові записки НаУКМА. Педагогічні, психологічні науки та соціальна робота. 2015. Т 175. С. 22-28. URL: https://cutt.ly/uZLfksA

16. Posner D. Field Experience: A Guide to Reflective Practice. Uanual. NY. Pearson. 2009. 152 с.

17. Shermis, S. Samuel, and ERIC Clearinghouse on Reading, English, and Communication. Reflective thinking, critical thinking. Мanual. Eric Digest, 1999. № 143. 8 с.

Размещено на Allbest.ru