Развитие личностных качеств учащихся в процессе обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РФ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«АСТРАХАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Биологический факультет

Реферат

На тему: "Развитие личностных качеств учащихся в процессе обучения ".

Работу выполнила студентка 2 курса

Группы ДХИ-21 Высоцкая Валентина

Научный руководитель:

Долгалева Мария Олеговна

Астрахань- 2022

Содержание

Введение

1. Личность как субъект образования

2. Формирование личностных качеств в процессе обучения

3. Общие представления о процессе обучения как механизме формирования личности

Заключение

Список литературы

Введение

В обыденной речи люди, отмечая положительное отношение к какому-то человеку, говорят что он - личность. Несмотря на то, что принятое в психологической науке определение личности разнится с обыденным представлением, тем не менее, в обоих случаях личность представляется как высшая форма развития человека. Однако для становления полноценной личности необходимы длительные усилия, направленные на её всестороннее развитие.

Важнейшую роль для реализации этой задачи отводится педагогическим учреждениям, в которых в процессе обучения должно происходить целенаправленное изменение и обогащение психической жизни обучаемого. Изучение и разработка наиболее эффективных способов воздействия на личность обучаемого для её наиболее широкого развития является одной из важнейших задач педагогической психологии.

При этом следует отметить, что, несмотря на большое количество работ посвященных именно вопросу развития личности в процессе развития, данная проблема не является полностью изученной. Таким образом, споры, касающиеся разработок теорий и методологии формирования личности в процессе обучения, не утихают и, следовательно, данная область научных разработок остаётся перспективной для её дальнейшего исследования.

1. Личность как субъект образования

Первостепенное значение имела проблема изучения личности с точки зрения анатомии, физиологии, психологии - использование этих знаний учителем для наибольшей эффективности образовательного процесса. Призывая учителя быть внимательным к ребенку, К.Д. Ушинский неоднократно подчеркивал, что изучение детей также должно проходить через выявление способностей и интересов студента как личности. В работах Д.И. Менделеев Н.Г. Жуковский, И.П. Павлова В.И. Вернадский и другие раскрыли сложность человека как естественного организма, показав его особенности, которые необходимо учитывать в педагогическом процессе.

Дело в том, что целью образования предусматривалось сплочение понятий «личность» и «индивидуальность». Итак, Н.И. Пирогов, призывая учитывать индивидуальные качества детей, изучать их, считаться с ними, отметил, что «личность одинаково неприкосновенна и в ребенке, и во взрослом». Но уже на рубеже XIX-XX вв. первое стало означать уникальное сочетание качеств, свойств, способностей, интересов личности. Интерпретация второго оказалась более сложной и многогранной. В условиях активного экономического развития страны ценился инициативный, думающий работник, «заметная» личность. Распространение в России позитивизма способствовало формированию социального идеала внутренне свободной личности, ценности ее индивидуальности. Не следует забывать об одновременном распространении марксизма, на основе которого развернулась политическая борьба за устранение социального неравенства - одной из важнейших педагогических проблем в сфере образования. Таким образом, личность часто интерпретировалась как результат развития индивидуальности, а сила и яркость общества определялась совокупностью отдельных личностей.

Таким образом, основы современного подхода к понятиям «личность» («я есть») и «индивидуальность» («я есть такой») в образовании и обучении постепенно стали складываться. По мнению многих отечественных учителей, развитие различных аспектов личности напрямую зависит от ее личности и должно осуществляться в соответствии с характером ребенка; следовательно, не его всестороннее, а скорее его разнообразное развитие. «Очевидно, что гармония развития может быть понята только в смысле не равного развития сил, а объединенного, связанного развития, представляющего собой нечто цельное с неравенством сил, в котором одно является главным, а другое вторичным и подчиненным, один сильный, а другой слабый, но все связано, приспособлено один к одному », - писал П.Ф. Каптерев.

Взаимосвязь нравственных и гражданско-патриотических качеств приобрела особое значение в интерпретации личности, что проявилось в усилении социальной стороны идеала воспитания - ответственности человека перед обществом и государством. Особенно яркие требования к укреплению патриотизма, преданности Родине как основным нравственным качествам человека звучали в период войны 1914-1917 гг. в то же время гармония личности необходима для того, чтобы избежать односторонности ее формирования: идеалы истины, добра и красоты подразумевают одновременное развитие умственной, моральной, эстетической, физической сфер ребенка. Если «индивидуальность» условно может соответствовать какому-то конкретному, особенному качеству личности, то «личность» - это именно многосторонность. «Задачи истинного образования - воспитывать человека целиком, не разделяя разум, душу и тело на какую-то независимую область. Если эти три области рассматриваются отдельно для удобства, то цель рационального образования - действовать единообразно и достигать гармоничного развития человека, руководствуясь знаниями, которые мы знаем о законах природы, которым мы подчиняемся » написал В.В. Гориневский.

Идея всестороннего гармоничного развития также включала трудовое воспитание. Более того, с древних времен ценилась духовная работа - работа над моральным совершенством. Свободный, осознанный труд-творчество на благо общества и государства помог нравственному формированию личности, ее в социальной среде. Следует добавить, что, поскольку К. Д. Ушинский понимал «окружающую среду», он включал культуру, традиции и особенности воспитания людей, среди которых ребенок живет и формируется. Само соотношение наследственности, среды и воспитания изменилось в российской педагогике. Н.Х. Вессель, рассматривая ребенка как «субъекта» и «объекта» педагогического воздействия, отметил, что в первом случае его наследственность имеет большее значение, а во втором - воспитание. Более того, сама среда выступает в качестве условия для раскрытия и улучшения наследственных способностей, а также для подавления нежелательных наклонностей с помощью вдумчивого образования.

Представители экспериментальной педагогики и педологии аргументировали тезис о доминирующей роли фактора наследственности. «Самое эффективное и плодотворное образование», - писал П.П. Блонский, который относится к собственным силам образованной личности, воздействует на нее не внешним воздействием, а, так сказать, изнутри ». П.Ф. Каптерев писал: «Унаследованная собственность - это природа субъекта; и загоняй природу через дверь - она ??вылетит в окно ». Но «если каждое культурное растение, если каждое домашнее животное нуждается в воспитании, то всем должно быть ясно, в какой степени культурному человеку нужно воспитание».

Таким образом, фактор образования не потерял своего значения. Напротив, с революционизацией общественно-политической ситуации в стране, с усилением влияния на души детей идей атеизма представители педагогической науки и педагоги-практики все настойчивее призывали к реорганизации образования, обновление своего духа. Главным человеком в этом процессе был учитель, воспитатель, как считалось, «что образовательная сила вытекает только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хорошо он ни был продуман, не может заменить личности в деле воспитания».

Разрабатывая тему окружающей среды (дома, в школе, по-товарищески), учителя считали, что образование не следует рассматривать только как процесс адаптации к окружающей среде. По их мнению, это должна быть активная сила, направляющая развитие детей в соответствии с развитым идеалом, который всегда может подняться над окружающей средой и повлиять на нее, и задача педагога не будет адаптировать ученика к окружающей среде, но поднять уровень окружающей среды и в связи с этим максимально приблизиться к вышеупомянутому идеалу. Со временем экологический фактор стал почти ведущим. Представляется, что определенный отказ некоторых отечественных учителей от принципа «бесплатного образования» был обусловлен признанием ведущей роли социальной среды в процессе формирования личности. Поэтому школа должна не только отражать особенности среды, но и уметь выстраивать собственную тактику в борьбе за ребенка.

Раскрытию личности ребенка должна была помочь правильная организация обучения и воспитания. Основным его принципом была универсальность воздействия для того, чтобы проявить все интересы и возможности ученика, его индивидуальные таланты. Значительное внимание было уделено художественным занятиям, художественному творчеству. Эстетическое развитие позволило «запустить» процесс выявления личности и одновременно благотворно повлиять на ребенка; помочь улучшить его внутренний духовный мир, его жизненные цели и идеалы, способствовать формированию разнообразной гармоничной личности. По мнению многих учителей, средством достижения этой цели является любительская работа: ученик усваивает только то, что он изучает посредством деятельности, само стремление к активному восприятию жизни всегда присуще ребенку с натуры. Разработка способов совершенствования учебного процесса привела к появлению новых методов обучения, основанных на зрительных, слуховых, двигательных восприятиях, с учетом возрастных и психологических особенностей учащихся.

Достижения современных наук и объективные потребности общества внесли значительный вклад в расширение интерпретации понятия «личность» в представлениях отечественных педагогов в начале XX века, что, в свою очередь, оказало значительное влияние на развитие школьного образования и обучения.

2. Формирование личностных качеств в процессе обучения

Неэффективность воспитательной работы в школе во многом обусловлена тем, что ее научное и методическое освещение часто характеризуется недостаточной ясностью, нехваткой конкретики, а иногда и определенным теоретическим аморфизмом. Например, когда речь идет о патриотическом или трудовом воспитании, их этическая сущность, задачи обычно раскрываются в общих чертах, а также рассматриваются те «образовательные меры», которые составляют их содержание. Но учителям и классным руководителям смутных дискуссий о таких сложных процессах далеко не достаточно. В конце концов, практика должна быть понята системой и конечными результатами образовательной работы, к достижению которой необходимо стремиться, а также к каким личным изменениям и новообразованиям они должны быть воплощены. Однако именно этого часто не хватает, учебные пособия для студентов и многочисленные методические рекомендации, адресованные учителям. Существует мнение, что теоретики и практики в своей работе должны сосредоточиться на этом аспекте образования, который характеризует личностное развитие учащихся и его конечные результаты.

В чем смысл понятия «воспитание»? В его интерпретации даже в специализированной литературе наблюдаются определенные разногласия и неточности. Этот термин по содержанию слишком сложен и многогранен, что позволяет нам придавать ему различные смысловые оттенки, акцентируя внимание на одном из них или на другом. Но в науке это недопустимо. Известный русский академик-математик А.Д. Александров писал: «Научный подход, научная позиция требуют точности понятий, точности используемых терминов, тем более что одни и те же слова используются повсеместно в разных смыслах». К таким словам, в частности, относится «воспитание».

«Воспитание» давно ассоциируется с понятием «образование» и по существу выступает в качестве его синонима. В данном случае это включало как обучение, так и формирование у учеников определенных духовных и моральных качеств, или, используя современный язык, личностные характеристики и качества. Определенная синонимия все еще сохраняется. В частности, оно проявляется в определении сущности образования в его так называемом широком смысле. Например, Н.К. Крупская считала, что образование в его широком смысле включает процесс овладения всей совокупностью социального опыта, то есть знаниями, навыками, методами творческой деятельности, социальными и духовными (моральными, эстетическими и мировоззренческими) отношениями. Понятие «образование» трактуется одинаково. «Три качества», - писал Н.Г. Чернышевский - обширные знания, привычка к мышлению и благородство чувств - необходимы человеку для образования в полном смысле этого слова. Связь воспитания и образования в таких определениях очень очевидна. Но есть определенные различия, связанные с результатами этих взаимосвязанных процессов, которые привели к значимой дифференциации самого понятия «воспитание». Дело в том, что в образовательном процессе, понимаемом в широком смысле, и в системе образования с определенной степенью условности можно выделить компонент обучения, когда учащиеся овладевают знаниями, навыками и способностями мировоззрения и морально-эстетический план и тем самым достичь определенного уровня подготовки.

Однако для развития личности обучения и определенной подготовки недостаточно. Фактически, хорошо освоив определенную комбинацию знаний, умений и навыков, человек может показать достаточно высокий уровень подготовки. Но он может не иметь надлежащего воспитания, то есть не обладать необходимой культурой общения, быть неопрятным, проявлять эгоцентрические наклонности, лицемерие, низкий уровень социально-политических взглядов и даже быть моральным уродом. Задача школы - сформировать у учащихся высокую степень подготовки и высокий уровень образования.

Может ли она успешно решить эту проблему только путем обучения, даже если одной из важнейших функций последнего является взаимосвязанное развитие и воспитание студентов? Конечно, обучение играет очень важную роль в формировании личности. Развивает когнитивно-интеллектуальную сферу, расширяет кругозор, способствует пониманию морали, мировоззренческих идей и т. д.

В этом смысле обучение и воспитание находятся в органическом единстве. И, тем не менее, образование нельзя ограничивать и сводить к обучению. Отстаивая самостоятельность образования в педагогическом процессе, А.С. Макаренко, как известно, утверждал, что методология воспитательной работы имеет свою логику, относительно независимую от логики воспитательной работы; оба из них - методология образования и методология воспитания - включают два более или менее независимых отдела педагогической науки. 3. Психологическая структура отношений и личностных качеств учащихся.

В общих чертах здесь можно выделить:

потребностно-мотивационную сферу,

знание сущности и способов проявления соответствующего качества,

внутреннее эмоционально-чувственное желание и убежденность в необходимости развития этого качества,

владение соответствующими поведенческими навыками и способностями,

способность проявлять волевые усилия, придавая отношению и личностным качествам необходимую стабильность.

Однако необходимо не только знать указанные структурные составляющие, но и владеть надлежащими методами и формами воспитательной работы. Возьмем, к примеру, связанный с этим вопрос о необходимости для учащихся развивать потребность-мотивационную сферу. Как это решить практически? С психологической точки зрения необходимость формирования того или иного качества возникает, когда ученик испытывает внутреннее противоречие между тем, кем он является, и тем, кем он хочет быть в соответствующей сфере поведения и деятельности. Чтобы вызвать это противоречие, необходимо создать необходимые педагогические условия или ситуации. К ним, в частности, относятся: анализ учителем характеристик поведения и деятельности учащихся и выявление существующих недостатков. Логическим продолжением этой работы должно стать обсуждение в классе выявленных недостатков и постановка конкретных заданий, позволяющих учащимся их преодолеть. Для этого можно провести «классный час», беседу, организовать встречу учащихся с директором школы или такую ??классную встречу, на которую родители учеников будут приглашены для обсуждения этой проблемы. Целью этих форм воспитательной работы является формирование общественного мнения и пробуждение у студентов желания (потребности, мотивации) преодолеть существующие недостатки.

Следующим компонентом процесса формирования личностного качества является включение учащихся в познавательную деятельность, чтобы осмыслить сущность того или иного качества и способы его проявления. образование обучение психологический

Очень важно придать этой деятельности осмысленный, интеллектуальный и эмоционально позитивный характер, сделать ее интересной и увлекательной. В качестве форм этой работы выступают «классные часы», а также различные виды бесед и дискуссий, а также встречи со специалистами в области науки и техники, а также выезды на места, а также культурные и образовательные учреждения и обсуждение литературных произведений и искусство и т. д.

Формирование поведенческих и волевых компонентов, выработка соответствующих навыков и навыков, которые в конечном итоге определяют эффективность воспитательной работы, являются не менее значимыми с точки зрения личностного развития учащихся. Основным методом обучения здесь, по мнению А.С. Макаренко, это упражнение в правильном поступке.

Когда иной раз говорят о так называемом словесном образовании, они просто подразумевают, что различные формы разъяснительной работы и различные требования учителей и классных руководителей не поддерживаются соответствующими поведенческими упражнениями, приучающимися к рациональным действиям и поступкам. В результате страдает дисциплина в уроках и переменах, замедляется развитие культуры общения, речи и т. д.

Интегративный характер формирования личностных качеств. Любое качество - это очень сложное образование и включает в себя целую коллекцию разнообразных личностных качеств и свойств. Возьмите самый простой пример вежливости. Воспитание этого качества обычно начинается с формирования таких элементов поведения, как обучение детей приветствовать сверстников и знакомых взрослых, уступать место взрослым и благодарить за определенные услуги. Затем разрабатываются более сложные характеристики этого качества: способность быть полезным, проявить признаки вежливости и учтивости, показать готовность к взаимопомощи и т. д.

В педагогическом плане есть два момента. Во-первых, из-за возрастных возможностей учащихся невозможно сразу сформировать весь набор функций и свойств, составляющих контент того или иного качества. И, во-вторых, любое личное качество, в силу своей сложности, требует начала его воспитания, развивая относительно простые навыки, поведенческие и деятельностные навыки и лишь постепенно переходя на более высокий уровень их развития. Обратите внимание, что в принципе дисциплина, трудолюбие и другие качества также формируются.

Указанная особенность воспитания породила в педагогике идею интегративного характера формирования личностных качеств, что нашло отражение в работах таких известных педагогов, как В. Коротов и И.С. Мариенко, а также автор этих строк. Понятие интегративности в данном случае означает объединение, сочетание в процессе воспитания отдельных свойств и признаков, которые в совокупности формируют то или иное личное качество. Реализация принципа интегративности в процессе формирования личностных качеств у учащихся требует от учителей и классных преподавателей глубокого знания этики и детального понимания черт и свойств, определяющих содержание определенных качеств. Без такой конкретизации и целеустремленности образование становится педагогически неэффективным, что часто наблюдается в школах.

В процессе воспитания необходимо формировать не одно, а множество разных качеств - интеллектуальных, познавательных, социально-этических, нравственных, художественно-эстетических и санитарно-гигиенических. Что делать в этом случае? При решении этой проблемы следует исходить из того, что, как отметил А.С. Макаренко, человек воспитывается не по частям, все его свойства и качества развиваются одновременно и в тесной связи друг с другом. Важно отметить, что учащиеся обычно участвуют в различных видах и формах образовательных, социальных, патриотических, трудовых, морально-эстетических, спортивных и фитнес-мероприятиях. Более того, они находятся в постоянном коллективном общении, и каждый из этих видов деятельности влечет за собой возникновение определенных отношений, которые служат основой для развития личных свойств и качеств. Указанная универсальность и целостность личностного развития студентов имеют особое методическое значение. Воспитательная работа в школе должна быть организована таким образом, чтобы учащиеся участвовали в различных мероприятиях. Вряд ли это можно считать нормальным, когда школьники все время заняты только воспитательной работой и не уделяют должного внимания, например, организации труда или когда падают вопросы развития читательских интересов, культуры общения и т. д. вне системы образования. Все это должно быть уделено должное внимание. Если же запросы и интересы учащихся в этом отношении не удовлетворяются, они сами, проявляя известную самодеятельность, расширяют предмет своих увлечений, причем не, всегда здоровых.

Именно поэтому организация и вовлечение учащихся в различные виды образовательной и внеклассной деятельности для их всестороннего развития личности должны быть важной областью школьного образования. Но не менее важно и другое направление. Дело в том, что, хотя развитие личности целостное и разностороннее, а все ее качества формируются в тесной связи друг с другом, это не означает, что они развиваются одновременно. Как раз наоборот наблюдается. В некоторых видах деятельности студенты участвуют регулярно и проявляют большую активность, в то время как другие по разным причинам не всегда привлекают их. Естественно, это приводит к тому, что некоторые отношения и личные качества формируются и консолидируются быстрее, в то время как другие отстают в своем развитии, что требует определенного «подтягивания» и «выравнивания» этого развития. Поэтому в каждом отдельно взятом периоде воспитательной работы, наряду с формированием всех сторон и личностных качеств, необходимо выдвигать ту или иную конкретную (ведущую) учебную задачу перед студентами и предлагать ее решение для разработки соответствующего персонального качества. Скажем, в классе студенты не всегда поддерживают необходимый порядок и дисциплину, или им не хватает культуры общения. Каждый из этих недостатков может быть предметом ведущей образовательной задачи, разработки различных форм уроковых и внеклассных мероприятий и концентрации педагогических усилий на ее решении.

Указанная двоякая направленность воспитательной работы имеет большое значение. Дело в том, что развитие всех аспектов и личностных качеств в системе его целостного формирования происходит постепенно и медленно, иногда даже незаметно, как для самих учеников, так и для учителей и классных руководителей. Между тем, очень важно, чтобы студенты чувствовали их рост, улучшали свою духовность и поведение и черпали в них силы для дальнейшей активной работы над собой. Решение ведущих образовательных задач по формированию личностных свойств и связанных с ними качеств как раз этому способствует. Испытав прогресс в своем развитии, студент испытывает удовлетворение, и у него есть желание не только закрепить достигнутый успех, но и активизировать свои усилия по дальнейшему самосовершенствованию.

3. Общие представления о процессе обучения как механизме формирования личности

Процесс обучения - это целенаправленное, последовательно изменяющееся взаимодействие преподавателя и учащегося, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и общего развития

Глобальная или генеральная цель процесса обучения - это всестороннее и гармоническое развитие подрастающего поколения, творческое саморазвитие личности, формирование гражданина правового демократического государства, способного к взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами, различными расовыми, национальными, этническими, религиозными, социальными группами, гражданина-патриота. Глобальная цель отражает заказ общества к уровню образования и воспитания учащихся.

Всестороннее, гармоническое развитие личности предполагает единство ее образованности, воспитанности и общей развитости. Все эти компоненты всестороннего развития понимаются в узком смысле, то есть соответственно как сформированность знаний, умений и навыков, воспитанность личностных качеств и развитость психической сферы личности.

Понятие «развитие личности» характеризует последовательность и поступательность изменений, происходящих в сознании и поведении личности.

Процесс обучения призван выполнять три функции - образовательную, воспитательную и развивающую. Современная дидактика подчеркивает, что задачи учебного процесса нельзя сводить лишь к формированию знаний, умений и навыков. Он призван комплексно влиять на личность, несмотря на то, что образовательная функция является особенно специфичной для этого процесса. При этом грани между образованием, воспитанием и развитием в их узком смысле относительны и некоторые аспекты их взаимно пересекаются. Например, в понятие «образование» часто включают усвоение не только фактических и теоретических знаний, специальных умений, но и формирование общеучебных умений и навыков. В то же время интеллектуальные умения и навыки, входящие в общеучебные, часто относят к развитию личности. Термины «образование», «воспитание» и «развитие» употребляются еще и в широком смысле. Тогда воспитание (в широком смысле) включает в себя обучение, образование и воспитание (в узком смысле). Самообразование в широком смысле предполагает уже не только формирование личностных качеств, мировоззрения, нравственности личности.

Образовательная функция (в ее узком смысле) предполагает усвоение научных знаний, формирование специальных знаний и умений. Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира.

Одновременно с образовательной функцией, процесс обучения реализует и воспитательную функцию. При этом у обучаемых формируется мировоззрение; нравственные, трудовые, эстетические, этические представления и взгляды; убеждения; способы соответствующего поведения и деятельности в обществе; система идеалов и ценностей, отношений к личности.

Процесс обучения носит также и воспитывающий характер. Педагогическая наука считает, что связь между воспитанием и обучением является объективной закономерностью, также как связь между обучением и развитием. Однако воспитание в процессе обучения осложняется влиянием внешних факторов (семья, микросреда и пр.), что делает воспитание более сложным процессом. Воспитательная функция обучения состоит собственно в том, что в процессе обучения формируются нравственные и эстетические представления, система взглядов на мир, способность следовать нормам поведения в обществе, исполнять принятые в нем законы. В процессе обучения формируются также потребности личности, мотивы социального поведения, деятельности, ценности и ценностная ориентация, мировоззрение.

Воспитывающим фактором обучения является, прежде всего, содержание образования, хотя не все учебные предметы имеют равный воспитательный потенциал. Необходимо учитывать, что содержание учебного материала может вызывать неожиданные, противоположные замыслу преподавателя реакции учеников. Это зависит от уже имеющегося уровня воспитанности, социально-психологической, педагогической ситуации обучения, от особенностей класса, места и времени обучения и пр. Вторым фактором воспитания в процессе обучения, если не считать систему методов преподавания, тоже в известной мере влияющую на формирование учащихся, является характер общения учителя и школьников, психологический климат в классе, взаимодействие участников процесса обучения, стиль руководства учителем познавательной деятельностью учеников. Современная педагогика считает, что оптимальным стилем общения учителя является демократический стиль, который соединяет в себе гуманное, уважительное отношение к учащимся, предоставляет им известную самостоятельность, привлекает их к организации процесса обучения. С другой стороны, демократический стиль обязывает учителя осуществлять руководящую роль и деятельность в процессе обучения.

Следовательно, для реализации воспитательной функции обучения учителю недостаточно знать об объективном характере связи обучения и воспитания. Чтобы оказывать формирующее воздействие на учащихся в обучении, учитель должен, во-первых, анализировать и отбирать учебный материал с точки зрения его воспитательного потенциала, во-вторых, так строить процесс обучения, чтобы стимулировать личностное восприятие учебной информации учениками, вызывать их активное оценочное отношение к изучаемому, формировать их интересы, потребности, гуманистическую направленность. Для реализации воспитательной функции процесс обучения должен быть специально проанализирован и разработан учителем во всех его компонентах. Так как формирование качеств личности невозможно без усвоения ею определенных нравственных и других понятий, требований, норм, то суть воспитывающей функции обучения состоит в том, что она придает этому объективно возможному процессу определенную целенаправленность и общественную значимость.

Между образованием и воспитанием существует не односторонняя связь: от обучения к воспитанию. Процесс воспитания при правильной организации тотчас же оказывает благотворное влияние на ход обучения, так как воспитание дисциплинированности и многих других качеств создает условия для более активного и успешного обучения. Собственно говоря, без должной воспитанности учеников эффективный процесс обучения просто невозможен. Вот почему процесс обучения закономерно предполагает единство образовательной и воспитательной функции. В данном случае речь идет о единстве, а не о параллельном, независимом их осуществлении. Единство воспитательной и образовательной функций обучения проявляются в том, что методы обучения выступают в роли отдельных элементов методов воспитания, а сами методы воспитания - в роли методов стимулирования учения.

Обучение и воспитание способствуют развитию личности. В таком случае, казалось бы, нет необходимости говорить еще и о развивающем обучении. Но жизнь показывает, что обучение осуществляет развивающую функцию обучения более эффективно, если имеет специальную развивающую направленность и включает учащихся в такие виды деятельности, которые развивают у них сенсорные восприятия, двигательную, интеллектуальную, волевую, эмоциональную, мотивационную сферы.

Развивающая функция обучения обозначает то, что в процессе обучения, усвоения знаний происходит развитие обучаемого. Это развитие происходит во всех направлениях: развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер личности, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной области, а также формирование опыта творческой деятельности. Современная организация обучения направлена не столько на формирование знаний, сколько на разностороннее развитие ученика, в первую очередь умственное обучение приемам умственной деятельности, анализу, сравнению, классификации и т.д.; обучение способности наблюдать, делать выводы, выделять существенные признаки объектов; обучение умению выделять цели и способы деятельности, проверять результаты ее.

В 60-е годы один из российских дидактов Л.В. Занков создал систему развивающего обучения младших школьников. Ее принципы, отбор содержания образования и методы обучения направлены на развитие восприятия, речи, мышления школьников и способствовали теоретической и прикладной разработке проблемы развития в ходе обучения наряду с исследованиями других отечественных ученых: Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской и др. Благодаря этим исследованиям отечественная дидактика получила ценные результаты: теорию поэтапного формирования умственных действий (П.А. Гальперин), методы проблемного обучения (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов), способы активизации познавательной деятельности учащихся и др. Надо отметить, что развитие сенсорной, двигательной, эмоциональной сфер личности в обучении отстает от интеллектуального развития. Между тем очень важно, чтобы в процессе обучения развивалась способность тонко и точно воспринимать свойства и явления окружающего мира: пространство, свет, цвет, звук, движение, т.е. чтобы ученик овладел глубиной и диапазоном восприятия своих органов чувств.

Развитие двигательной сферы ребенка состоит в том, чтобы, с одной стороны, формировать произвольные сложные движения в учении, труде, игре. С другой стороны, следует обеспечить активное и всестороннее физическое развитие школьников, поскольку оно важно и для здоровья, и для интеллектуальной, эмоциональной, творческой деятельности личности. Развитие эмоциональной сферы, тонкости и богатства чувств, переживаний от восприятия природы, искусства, окружающих людей, всех вообще явлений жизни является также одной из задач обучения. Таким образом, мы можем сделать следующий вывод: всякое учение ведет к развитию, но обучение носит развивающий характер, если специально направлено на цели развития личности, что должно находить реализацию и в отборе содержания образования, и в дидактической организации учебного процесса.

Все три функции обучения нельзя представлять себе как три параллельно осуществляемые, неперекрещивающиеся линии в потоке влияний учебного процесса. Все они находятся в сложно переплетающихся связях: одна предшествует другой, является ее причиной, другая является ее следствием, но и одновременно и условием активации первопричины. Две из них - образовательная и воспитательная - являются в единстве основой третьей, развивающей функции. Последняя, в свою очередь, интенсифицирует предыдущие. Вот почему к взаимосвязи этих функций надо подходить, учитывая диалектический характер их единства.

Заключение

Провозглашение личностного подхода к обучению и воспитанию требует придания этому процессу субъект-объектного характера. Это очень не просто, поскольку ребенок не может «впитывать» знания, как губка. Он должен проявлять познавательную активность, преодолевать трудные ситуации, совершать нравственные поступки и т.д., т.е. развиваться как личность, выполняя учебные задания, участвуя во внеучебной, внешкольной досуговой деятельности. Поскольку личность является сложным образованием, динамично развивающейся структурой, на основе психологического анализа урока не следует делать широких обобщений и претендовать на точный прогноз развития личности конкретного ребенка. Для этого необходимо лонгитюдное исследование.

Выводы, относящиеся к перспективам личности, не должны использоваться в качестве "приговора". При обсуждении этой проблемы в педагогическом коллективе с родителями учащихся или самими учащимися психолог обязан следовать принципам профессиональной этики.

Личностные особенности учащихся на уроке выявляются в процессе их общения с учителем. В этом случае психолог может получить данные о личностных, прежде всего, коммуникативных, особенностях, как учащихся, так и учителя. На основе наблюдения можно также получить предварительные сведения о качестве педагогического общения.

Список литературы

1. Аверин В.А. «Психология детей и подростков», 2-е издание, С-Пб, 1998.

2. Асеев В. Г. «Мотивация поведения и формирование личности», М., 1996

3. Б о ж о в и ч Л. И. «Личность и ее формирование в детском возрасте», М.,. 1998

4. Вульфов Б. З., Иванов В.Н «Основы педагогики», М., 1999

5. «Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков» под редакцией Эльконина Д. Б., Драгуновой Т.В.-М. Просвещение, 1997

6. Гильбух Ю.З. «Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия», М, 1999.

7. Дубровина И.В. «Рабочая книга школьного психолога». М., 2005

8. Копылов Ю.А. «Система непрерывного духовно-физического воспитания учащихся общеобразовательной школы», М., 1997

9. Лисина М.И. «Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии», М, 1978

10. Петрова В. Г., Головина Т. Н. «Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе», М., 1998

11. «Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей» под ред. И.П. Пидкасистого. - М., 1998.

12. Рубинштейн С. Л. «Пути и принципы развития психологии», М., 2001

13. Сластенин В. А. «Педагогика», М., 2000

14. Степанов В. Г. «Психология трудных школьников», М. , 1997

15. Цетлин B.С. «Вопросы методов и организации процесса обучения».

Размещено на Allbest.ru