Психологічні особливості прояву самооцінки молодших школярів у процесі навчальної діяльності

Анотація

самосвідомість молодший шкільний соціальний

Стаття присвячена теоретико-методологічному розгляду психологічних особливостей прояву самооцінки молодших школярів в процесі навчальної діяльності. У статті зроблено аналіз досліджень і публікацій з зазначеної проблематики. Розглянуто особливості розвитку самосвідомості дитини молодшого шкільного віку. Надано характеристику соціальної ситуації розвитку особистості у молодшому шкільному віці. Розглянуто чинники впливу соціального середовища (сім'ї, шкільного колективу тощо), оцінок успішності навчання, спілкування з дорослими та однолітками на формування самооцінки молодших школярів. Надано визначення поняттю «самооцінка». З'ясовано основні функції самооцінки в навчальній діяльності молодших школярів. Проаналізовано основні новоутворення молодшого шкільного віку та з 'ясовано особливості їх впливу на формування самооцінки дитини. Розглянуто особливості формування самооцінки учнів молодшого шкільного віку, визначено її прояв в процесі навчальної діяльності. Відзначається, що на формування самооцінки в молодшому шкільному віці впливають особливості соціально- особистісної позиції учня в навчальному процесі, зняття негативного впливу зовнішніх оцінок, зміна системи відносин, що складаються між учителем і учнем, прилучення учнів до оцінної діяльності процесу і результату своєї навчальної діяльності.

Ключові слова: самооцінка, особистість, молодший шкільний вік, самосвідомість, навчальна діяльність, виховання, поведінка, оцінка, позитивне ставлення, шкільна успішність, саморегуляція, комунікативні навички, конфліктність, мотивація, неуспішність.

Annotation

Bohonkova Yu.O., Buhaiova N.M., Serbin Yu.V., Buhaiova O.O.

Psychological features of demonstration of self-assessment of junior schoolchildren in the process of educational activity

The article is devoted to the theoretical and methodological consideration of the psychological features of the demonstration of self-esteem ofjunior schoolchildren in the process of educational activity. The article contains the analysis of the research and publications on this issue. Special aspects of development of self-consciousness of the child ofprimary school age are considered. The characteristic of a social situation of development of the personality at primary school age is given. Factors which are influencing the social environment (family, school staff, etc.), assessments of learning success, communication with adults and peers on the formation of self-esteem of younger students are considered. The main functions of self-esteem in the educational activities of primary school children are elaborated. The main new formations of primary school age are analyzed and the peculiarities of their influence on the formation of a child's self-esteem are clarified. The peculiarities of the formation of self-esteem of primary schoolchildren are considered, its demonstration in the process of educational activity is also determined. It is noted that the formation of self-esteem in primary school age is influenced by the socio-personal position of the student in the learning process, removing the negative impact of external evaluations, changing the system of relations between teacher and student, involving students in the evaluation process and the result of their learning.

Key words: self-assessment, personality, primary school age, self-awareness, educational activity, upbringing, mentoring, assessment, positive attitude, educational achievements, self-regulation, communication skills, conflict, motivation, underperformance.

Постановка проблеми

Молодший шкільний вік - особливий період в житті кожної дитини. З приходом до школи, відбувається перебудова всієї системи відносин дитини до дійсності, засвоюється навчальна діяльність, формується довільність психічних функцій, виникають самоконтроль і рефлексія. Молодший школяр зберігає багато дитячих якостей - легковажність, безпосередність, але в цей період у нього з'являється інша логіка мислення. В школі дитина здобуває не лише знання та вміння, але й певний соціальний статус. Змінюються інтереси, цінності, її життєвий устрій. На цій стадії розвивається й самосвідомість.

Самосвідомість - складна психологічна структура, що включає в себе якості особливих компонентів, це: усвідомлення своєї тотожності; усвідомлення свого власного «Я», як активного діяльного початку; усвідомлення своїх психічних властивостей та якостей; певну систему соціально-моральної самооцінки. Всі ці елементи пов'язані один з одним функціонально і генетично, але формуються вони не одночасно. Зачаток самосвідомості з'являється вже у немовляти, коли дитина починає розрізняти відчуття, викликані зовнішніми предметами і власним тілом. Усвідомлення «Я» проявляється приблизно з трьох років, коли дитина починає правильно вживати особисті займенники. Усвідомлення своїх психічних якостей і самооцінка набувають найбільше значення в підлітковому та юнацькому віці. Але оскільки всі зазначені компоненти взаємопов'язані, збагачення одного з них неминуче видозмінює всю систему.

У дитини 7-річного віку виникає усвідомлення можливості власних дій, вона починає розуміти, що не все може (початок самооцінки). Молодший школяр усвідомлює свої особисті якості (добрий, уважний, слухняний, чесний тощо). Перш за все діти усвідомлюють ті якості і особливості поведінки, які найчастіше оцінюють оточуючі. Саме в цей період виникає внутрішня, особистісна свідомість. Починає формуватися Я-концепція маленької людини. Дитина відкриває для себе нові соціальні позиції - позиції школяра, пов'язані з виконанням високо оцінюваної дорослими навчальної роботи. У молодшому шкільному віці дитині доводиться стикатися з побудовою нових контактів, насамперед з однолітками. Дитина постійно порівнює себе зі своїми однолітками і вона постійно оцінює свою поведінку.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Самооцінка - складова самосвідомості особистості і виступає як відносно стійке структурне утворення, компонент Я-концепції, самопізнання. Основу самооцінки складає система особистісних смислів індивіда, прийнята ним система цінностей.

Найбільш прийнятою є структура самосвідомості або Я-концепції, в якій виділяються наступні аспекти: когнітивний (самопізнання), емоційно- ціннісний (самовідношення, самооцінка) і поведінковий (саморегуляція). Когнітивна підструктура - описова складова, яка фіксує знання, уявлення людини про саму себе. З точки зору процесуальності когнітивна підструктура виступає як самопізнання - процес отримання знання про себе, розвиток і узагальнення цих знань з окремих ситуативних образів. Самопізнання - початкова ланка, основа існування і прояву самосвідомості.

І. І. Чеснокова пропонує розрізняти два рівня самопізнання. На першому рівні суб'єкт співвідносить себе з іншими, відбувається зіставлення «Я» та іншої людини. Основними внутрішніми прийомами самопізнання служать самосприйняття і самоспостереження. На цьому рівні самопізнання складаються поодинокі образи самого себе і своєї поведінки, як би прив'язані до конкретної ситуації. Дані образи багаті безпосереднім чуттєвим змістом. В результаті формуються деякі відносно стійкі уявлення про своє «Я», але ще немає цілісного, справжнього розуміння себе, як правило, вже пов'язаного з поняттям про свою сутність. Для другого рівня самопізнання характерно співвідношення знань про себе в процесі аутокомунікації, тобто в рамках «Я та Я», коли людина оперує вже готовими знаннями про себе. Провідними внутрішніми прийомами цього рівня самопізнання є самоаналіз і самоосмислення. Через самопізнання людина приходить до певного знання про саму себе, результатом процесу самопізнання виступає цілісний Я-образ (Чеснокова, 1977).

У змісті Я-образу, що утворюється, виділяють два аспекти: знання про загальні риси і характеристики, які об'єднують суб'єкта з іншими людьми; систему самоідентичності - «Я» суб'єкта в порівнянні з іншими людьми, які надають суб'єкту відчуття унікальності (Столин, 1983).

У центрі проблеми самосвідомості лежить розрізнення двох його сторін: виділення «Я» як суб'єкта («чинне Я») і як об'єкта самопізнання і самоставлення («рефлексивне Я»). Це основне для всіх теорій «Я» розрізнення було введено У. Джеймсом, який вважав, що в єдиному і цілісному «Я» містяться дві нерозривні складові: емпіричне «Я» («Я» як об'єкт пізнання) і «чисте Я» («Я» як суб'єкт пізнання). Під емпіричним «Я» У. Джеймс розумів сукупність, підсумок всього того, що людина може назвати своїм. Це емпіричне «Я» він поділяє на три підсистеми: матеріальне «Я», соціальне «Я», духовне «Я». Під чистим «Я» У. Джеймс мав на увазі ту обставину, що людина відчуває себе суб'єктом своїх дій, сприйняття, емоцій і усвідомлює свою тотожність і нерозривність з тим, ким вона була напередодні (Столин, 1983).

Б. Г. Ананьєв, С. Л. Рубінштейн розглядають самооцінку як складову самосвідомості особистості та як продукт її розвитку, породжуваний усією життєдіяльністю людини (Рубинштейн, 1976).

Р. Бернс відзначає, що на межі дошкільного і молодшого шкільного віку відбувається якісний стрибок в розвитку самооцінки (Бернс, 1986).

На думку Л. С. Виготського, саме в молодшому шкільному віці починає складатися самооцінка дитини, яка опосередковує її ставлення до себе, інтегрує досвід її діяльності та спілкування з іншими людьми. Це є найважливішою властивістю особистості, що забезпечує контроль за власною діяльністю з точки зору нормативних критеріїв, організацію своєї поведінки відповідно до соціальних норм (Выготский, 2005).

Особливо важливим є формування самооцінки молодшого школяра саме в процесі навчальної діяльності. Дослідження формування дій самоконтролю і самооцінки було вироблено Г. А. Цукерман, яка показала, що формування даних компонентів структури навчальної діяльності залежить від спільної (групової) роботи учнів на уроці (Цукерман, 2001).

Структура навчальної діяльності містить в собі компоненти, з одного боку, спрямовані на предмет засвоєння - навчальні завдання і навчальні дії, з іншого - на самого учня як суб'єкта діяльності - дії контролю і оцінки. Оволодіння цими діями ставить перед школярем завдання аналізу власної діяльності і її оцінки.

Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов розглядають дії оцінки (самооцінки) ступеня засвоєння тих змін, які відбулися в самому суб'єкті, як компонент структури навчальної діяльності (Эльконин, 1989).

Навчальна діяльність повертає дитину на саму себе, вимагає рефлексії, оцінки того, «ким я була» і «ким я стала». Саме тому будь-яка навчальна діяльність починається з того, що дитину оцінюють. Через оцінку відбувається виділення себе як предмету змін в навчальній діяльності та здійснюється формування самооцінки.

Мета статті - теоретично обґрунтувати психологічні особливості прояву самооцінки молодших школярів в процесі навчальної діяльності.

Виклад основного матеріалу і результатів дослідження

Самооцінка розвиненого індивіда утворює складну систему, що визначає характер самоставлення індивіда і включає загальну самооцінку, яка відображає рівень самоповаги, цілісне прийняття чи неприйняття себе, і парціальні, приватні самооцінки, що характеризують відношення до окремих сторін своєї особистості, вчинків, успішності окремих видів діяльності. Самооцінка може бути різного рівня усвідомленості (Бернс, 1986).

Традиційно розрізняють різні рівні самооцінки: високий, середній і низький. Крім рівня (висоти) самооцінки виділяють інші її параметри: стійкість (стабільність в часі), адекватність (правильність, істинність). Відповідно розрізняють наступні види самооцінки: стійка і нестійка; адекватна і неадекватна; неадекватна оцінка може бути завищеною і заниженою (Захарова, 1993).

Самооцінка виконує регуляторну та захисну функції, впливаючи на поведінку, діяльність і розвиток особистості, її взаємини з іншими людьми. Відображаючи ступінь задоволеності або незадоволеності собою, рівень самоповаги, самооцінка створює основу для сприйняття власного успіху і неуспіху, досягнення цілей певного рівня, тобто, рівня домагань особистості. Захисна функція самооцінки, забезпечуючи відносну стабільність і автономність особистості, може вести до спотворення даних досвіду і тим самим чинити негативний вплив на розвиток (Захарова, 1993).

Самооцінка - це необхідний компонент розвитку самосвідомості, тобто усвідомлення людиною самої себе, своїх фізичних сил, розумових здібностей, вчинків, мотивів і цілей своєї поведінки, свого відношення до оточуючих.

Виділяють два основних фактори, що визначають формування самооцінки дитини молодшого шкільного віку: взаємини дитини з оточуючими її людьми і власна практична діяльність. Оскільки провідною діяльністю учнів початкової школи є учіння, то оцінка його результатів стає критерієм самооцінки особистості дитини. Спостерігається і зворотній зв'язок - самооцінка визначає результативність навчання молодшого школяра.

Успішність навчання школярів та їхні уявлення про себе взаємопов'язані. Успіхи в навчанні сприяють розвитку самооцінки молодшого школяра, а самооцінка впливає на рівень успішності через механізми очікувань, домагань, мотивації та впевненості у своїх силах. Низька самооцінка підриває впевненість у своїх силах і формує низький рівень домагань і очікувань, а низька успішність знижує самооцінку.

Самосвідомість дитини розвивається в навчальній діяльності. Молодшому школяреві необхідно вміння ставити цілі і контролювати свою поведінку, керувати собою. Щоб керувати собою, необхідні знання про себе, оцінка себе. Процес формування самоконтролю залежить від рівня розвитку самооцінки (Мухина, 2000).

Самооцінка відображає не тільки знання учня про результати навчальних досягнень, його уявлення про власні можливості у навчальній діяльності, а й ставлення до себе як до виконавця вимог учителя, батьків, як до носія нових особистісних якостей (старанність, наполегливість, акуратність, кмітливість та ін.). Учні молодших класів передусім усвідомлюють і оцінюють у собі якості, які характеризують їх як школярів. Самооцінка дітей особливо залежить від оцінки їхньої діяльності й поведінки дорослими (батьками, вчителями).

В цілому розвиток самосвідомості у дитини в молодшому шкільному віці проявляється в тому, що у дітей поступово зростає критичність, вимогливість до себе. Першокласники переважно позитивно оцінюють свою навчальну діяльність, а невдачі пов'язують тільки з об'єктивними обставинами, другокласники і третьокласники відносяться до себе вже більш критично, оцінюючи не тільки успіхи, але і свої невдачі в навчанні. У молодшому шкільному віці відбувається перехід від конкретно - ситуативної самооцінки (оцінки своїх дій, вчинків) до більш узагальненої, зростає і самостійність самооцінки. Якщо самооцінка першокласника майже повністю залежить від оцінок і поведінки дорослих, то учні 2 і 3 класів оцінюють свої досягнення більш самостійно, піддаючи критичній оцінці і оцінну діяльність самого вчителя. Стаючи самостійною і стійкою, самооцінка починає виконувати функцію мотиву діяльності молодшого школяра.

Відзначається, що на формування самооцінки в молодшому шкільному віці впливають особливості соціально-особистісної позиції учня в навчальному процесі, зняття негативного впливу зовнішніх оцінок, зміна системи відносин, що складаються між учителем і учнем, прилучення учнів до оцінної діяльності процесу і результату своєї навчальної діяльності (Мухина, 2000).

Таке системне новоутворення як «внутрішня позиція особистості», виникає у дитини до кінця дошкільного віку і являє собою систему потреб, пов'язаних з вченням як нової, серйозної, суспільно значимої діяльності. Початок навчання сприяє реалізації цього прагнення до соціального становлення школяра і до навчання як соціально значущої і соціально оцінюваної діяльності. Отже, внутрішня позиція дитини висловлює новий рівень самосвідомості і рефлексії дитини та призводить до усвідомлення свого соціального «Я». Фундаментом, на якому формується, внутрішня позиція школяра є самооцінка (Выготский, 2005).

В якості важливого новоутворення цього періоду науковці розглядають рефлексивність молодшого школяра. Рефлексія визначається, як уміння людини усвідомлювати те, що вона робить, і аргументувати, доводити свою діяльність. Під її впливом відбувається інтелектуалізація довільності психічних процесів: вміння аналізувати і контролювати свої дії, осмислювати свої потреби в системі прийнятих цінностей, прогнозувати можливі наслідки здійснюваних дій і вчинків (Захарова, 1993).

Рефлексія є найважливішою умовою і показником становлення диференційованої, адекватної та стійкої самооцінки. Високий рівень рефлексії у дітей молодшого шкільного віку призводить до боротьби та сумнівів в ситуаціях самооцінювання і, як наслідок, високого рівня критичності. Так, А. В. Захарова виявила, що при високому рівні рефлексії молодші школярі схильні давати більш обережні оцінки. Критичність поступово посилюється при оцінці себе в минулому (ретроспективна самооцінка) і в майбутньому (прогностична самооцінка) (Захарова, 1993). Рефлексивно критичний характер самооцінки підсилює її регулятивні функції.

Наслідком розвитку здатності до рефлексії в молодшому шкільному віці є перехід від конкретно-ситуативної самооцінки (оцінки своїх дій, вчинків) до більш узагальненої. Узагальнена самооцінка передбачає наявність здатності оцінювати себе, свої якості і дії, та звіряти їх з еталоном поведінки. Довільність, в свою чергу, забезпечує формування вміння підпорядкувати свою поведінку правилам, звіряти дії зі зразком, з системою умов, змінювати дії в заданих умовах. Під впливом певних норм і зразків молодший школяр ставиться певним чином, як до реальних результатів своєї навчальної діяльності, так і до самого себе як особистості. Довільність дозволяє відмовитися від дій, які можуть привести або приводять до негативних оцінок з боку інших людей або, в більш старшому віці, до власної незадоволеності їх наслідками. Здатність здійснювати контроль і оцінку себе і своєї діяльності лежить в основі формування рівня адекватності самооцінки (Мухина, 2000).

Причому мірою адекватності або неадекватності самооцінки служить самооцінювання та взаємооцінювання в процесі навчання, оскільки дітям доводиться здійснювати порівняльний аналіз своєї роботи з роботою іншого учня. Ситуація оцінювання сприяє формуванню у дітей уміння розуміти і враховувати позицію іншого при самооцінці, виробленні уявлень про свої якості, розширенню емоційного досвіду, розвитку усвідомленості почуттів.

Можна виділити наступні особливості розвитку самооцінки у молодших школярів:

- у першому класі більшості учнів властива висока самооцінка, але вона не завжди адекватна. Першокласники переважно позитивно оцінюють свою навчальну діяльність вже тільки тому, що вони дуже старалися, хотіли зробити правильно. Невдачі схильні пов'язувати тільки з об'єктивними обставинами. Вони схильні переоцінювати і власні моральні якості та недооцінювати їх у своїх однолітків. З іншого боку часто самооцінка першокласника залежить від оцінок і поведінки дорослих; крім того, оскільки перший рік перебування в школі є для дітей періодом адаптації до соціальних умов, то накопичення змін в їх розвитку може носити латентний характер, що має як конструктивні, так і деструктивні наслідки. У становленні самооцінки це позначається на її конфліктній будові, «стрибкоподібному» формуванні її показників (Захарова, 1993);

- у другокласників самооцінка в навчальній діяльності різко знижується, що пов'язано з підвищенням критичності школярів до себе, їх зростаючою здатністю орієнтуватися на якість результатів своєї навчальної роботи; учні оцінюють вже не тільки свої хороші, але й погані вчинки, не тільки успіхи, але й невдачі в навчанні. Однак можливості дітей в оцінюванні результатів своєї праці ще досить обмежені. Особливості становлення самооцінки у другокласників проявляються в «феномен дисонансів других класів». Він характеризується тим, що в становленні самооцінки в цей період особливо чітко проявляються дві тенденції: а) послідовного наростання позитивних змін і згасання негативних; б) дисгармонійного становлення її показників. Виникнення цього феномена обумовлено тим, що другий рік навчання дитини в школі в деякому відношенні є переломним (Захарова, 1993);

- другокласникам ще недоступна оцінка власної особистості в цілому, то учні третього класу вже проявляють цю здатність. При цьому вони дуже критично ставляться при визначенні очікувань від власної особистості, здатні визначитися і, в якійсь мірі, оцінити наявність або відсутність у себе тієї чи іншої якості. У третьому класі в зв'язку зі стабілізацією вікового розвитку процес становлення самооцінки стає більш гармонійним. Третьокласникам властиво критичне ставлення до своїх дій, досягнень, якостей. Вони оцінюють свої досягнення більш самостійно, піддаючи критичній оцінці і оцінну діяльність самого вчителя. У дослідженнях А. В. Захарової відзначається, що у третьокласників за рахунок уточнення та диференціації уявлень про себе здійснюється розшарування приватних видів самооцінки, що призводить до зниження загальної самооцінки, тобто до зміни ставлення до себе (Захарова, 1993);

- від третього до четвертого класу різко зростає кількість негативних самооцінок. Невдоволення собою у дітей цього віку поширюється не тільки на спілкування з однокласниками, а й на навчальну діяльність. Загострення критичного ставлення до себе актуалізує у молодших школярів потребу в загальній позитивній оцінці своєї особистості іншими людьми, перш за все дорослими. З іншого боку, при цілеспрямованій роботі по формуванню самооцінки молодших школярів, вже до четвертого класу у дітей складається уявлення про критерії оцінки і прагнення змінюватися в позитивну сторону, відповідаючи цим критеріям.

У дітей із заниженою і низькою самооцінкою часто виникає почуття власної неповноцінності і навіть безнадійності. Знижує гостроту цих переживань компенсаторна мотивація - спрямованість не на навчальні, а на інші види занять. Стверджуючись в посильних для неї видах діяльності, дитина підтримує неадекватно завищену самооцінку компенсаторного характеру. Але навіть в тих випадках, коли діти компенсують свою низьку успішність успіхами в інших областях, почуття неповноцінності, прийняття позиції відстаючого ведуть до негативних наслідків (Липкина, 1976).

Для розвитку у дітей адекватної самооцінки і почуття компетентності необхідно створити в класі атмосферу психологічного комфорту і підтримки, бо самооцінка в молодшому шкільному віці ґрунтується на думці та оцінці оточуючих, засвоюється в готовому вигляді без критичного аналізу. Діти, як правило, приходять в школу з позитивним ставленням до неї. Поступово у дітей, слабко підготовлених, або з низькими здібностями, може з'явитися гіркий досвід поганих оцінок, тоді змінюється мотивація - ставлення до школи і навчання стає негативним, а великі труднощі в навчанні знижують самооцінку. Порушення адекватної самооцінки може бути і у дітей, добре підготовлених до школи. Гарна підготовка дозволяє їм добре вчитися в початкових класах, не докладаючи великих зусиль. На фоні легких успіхів в них закріплюється звичка до постійних похвал, розвивається високий рівень домагань і висока самооцінка. При переході в старші класи, коли зростає складність навчального матеріалу, ці школярі, не маючи трудових навичок, можуть втратити свою авторитетність у відношеннях з товаришами, і, внаслідок цього, у них падає самооцінка.

Для самооцінки молодших школярів властива також несамокритичність. Вони швидше помічають помилки та недоліки однолітків, ніж власні. За спостереженнями психологів, самоусвідомлення особистості, без якого неможливі самокритичність і самоконтроль як свідомі вольові процеси, відбувається опосередковано, через пізнання людей, які її оточують.

Висновки

Самооцінка - непостійний конструкт, вона постійно видозмінюється, вдосконалюючись. Самооцінка обумовлена поєднанням знання про себе і світогляду, норм і цінностей, притаманних людині.

Знання індивідуальних особливостей самооцінки молодших школярів є однією з найважливіших передумов ефективності педагогічного керування їхньою соціально значущою активністю в процесі навчання та виховання. Розвиток емоційно-ціннісного ставлення дитини до себе, результатом якого є певна самооцінка, відбувається через відображення нею реальних зв'язків з навколишнім світом, які існують лише завдяки активності особистості. При цьому важливо врахувати, що самооцінка як структурний компонент Я-образу дитини, певний ступінь її емоційно-ціннісного ставлення до себе є постійно діючим мотиваційним фактором у процесі життєдіяльності особистості. Тому, спрямовуючи активність учня, надаючи йому соціальної значущості, можна впливати не тільки на сферу його свідомості, а досягти гармонізації розвитку підростаючої особистості загалом.

Правильна самооцінка стимулює навчальну активність молодших школярів, їхнє прагнення поліпшувати досягнуті результати, бути на рівні вимог учителя. Внаслідок створення сприятливої моральної атмосфери у школі, чуйного і водночас вимогливого ставлення до дитини вчителів і батьків, позитивного досвіду школяра в навчальній діяльності у структурі його Я-образу закріплюються суспільно значущі властивості, зростає роль мотивації, спрямованої на підвищення рівня поваги до себе як суб'єкта навчання, встановлюється узгодженість між його домаганнями та можливостями. Завдяки цьому він сам починає змінювати зовнішні обставини свого розвитку. За позитивного спрямування дитячої активності це є тією психологічною основою становлення особистості, яка сприяє формуванню потреби у постійному самовдосконаленні.

Література

1. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977. 144 с.

2. Столин В. В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. 288 с.

3. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. 416 с.

4. Бернс Р. Развитие "Я-концепции" и воспитание. М.: Просвещение, 1986. 420 с.

5. Выготский Л. С. Психология развития ребенка. М.: Эксмо, 2005. 512 с.

6. Цукерман Г. А. Оценка и самооценка в обучении, построенном на теории учебной деятельности. Начальная школа. 2001. № 1 С. 23 - 29.

7. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогіка, 1989. 560 с.

8. Захарова А. В. Психология формировання самооценки. Минск, 1993. 99 с.

9. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Академия, 2000. 456 с.

10. Липкина А. И. Самооценка школьника. М.: Просвещение, 1976. 120 с.

References

1. Chesnokova I. I. (1977). Problema samosoznaniya v psikhologii. [The problem of self-awareness in psychology]. M.: Nauka. 144 s. [in Russian].

2. Stolin V. V. (1983). Samosoznanie lichnosti. [Self-awareness of personality]. M.: Izd-vo Mosk. un-ta. 288 s. [in Russian].

3. Rubinshtejn S. L. (1976). Problemy' obshhej psikhologii. [Problems of general psychology]. M.: Pedagogika. 416 s. [in Russian].

4. Berns R. (1986). Razvitie "Ya-konczepczii" i vospitanie. [Development of "I-concept" and education]. M.: Prosveshhenie. 420 s. [in Russian].

5. Vy'gotskij L. S. (2005). Psikhologiya razvitiya rebenka. [Child development psychology]. M.: E'ksmo. 512 s. [in Russian].

6. Czukerman G. A. (2001). Oczenka i samooczenka v obuchenii, postroennom na teorii uchebnoj deyatel'nosti. [Assessment and self-assessment in learning activity theory]. Nachal'naya shkola. № 1 S. 23 - 29. [in Russian].

7. El'konin D. B. (1989). Izbranny'e psikhologicheskie trudy'. [Selected psychological works]. M.: Pedagogi'ka. 560 s. [in Russian].

8. Zakharova A. V. (1993). Psikhologiya formirovannya samooczenki. [The psychology of self-esteem formation]. Minsk. 99 s. [in Russian].

9. Mukhina V. S. (2000). Vozrastnaya psikhologiya: fenomenologiya razvitiya, detstvo, otrochestvo. [Developmental psychology: phenomenology of development, childhood, adolescence]. M.: Akademiya. 456 s. [in Russian].

10. Lipkina A. I. (1976). Samooczenka shkol'nika. [Student self-esteem]. M.: Prosveshhenie. 120 s. [in Russian].

Размещено на Allbest.ru