Психологічні підходи до вирішення конфлікту між вчителями та підлітками

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Кафедра сімейної та спеціальної педагогіки і психології

Південноукраїнський національний педагогічний університет

імені К.Д. Ушинського

Психологічні підходи до вирішення конфлікту між вчителями та підлітками

Кавиліна Г.К.

к.пед.н., викладач

У статті розглядається конфлікт як складна структура, де передує певна (конфліктна) ситуація, що має значення для розуміння його сутності. Науковці виділяють два основні підходи до вивчення конфліктів - соціологічний і психологічний. Визначено, що соціологічний підхід досліджує конфлікт між суспільством і особистістю. Особливість психологічного підходу полягає в тому, що центром дослідження є внутрішній світ людини. В його основі лежить принцип конструктивного вирішення конфліктів, тобто дозвіл особистісних конфліктів сприяє розвитку самої особистості, розкриттю її творчого потенціалу, а позитивне вирішення міжособистісних конфліктів є виходом на новий рівень розуміння інших, побудови з іншими людьми якісно нових відношень.

Основна увага зосереджується на теоретико-методичних засадах дослідження. Так, розглянуто дослідження Е. Дюркгейма, який вважав, що основою особистісного конфлікту є подвійність свідомості громадського та особистісного. У працях Н. Смелсера зазначається, що конфлікт - це проблема вибору під час вирішення будь-яких життєвих завдань. Т Парсонс вважав, що особистісний конфлікт являє собою вибір різних соціально значущих вчинків. Георг Зіммель уявляв особистість із заданим способом бачення. Відповідно до цих бачень людина конструює різні «світи» культури - релігію, філософію, науку, мистецтво тощо. На основі аналізу психолого-педагогічної літератури розкрито методику формувального етапу експерименту і етапи її впровадження. Ця методика складалось із низки вправ, тренінгів, самозвітів, які давали можливість відчути, усвідомити ситуацію і адекватно в ній діяти. Розроблена програма готовності вчителя до конструктивного вирішення конфліктних ситуацій дозволяє отримати наукове уявлення про конфлікт і дає змогу визначаючи стиль поведінки вчителя.

Результати проведення тренінгової діагностики та аналіз самозвітів показали, що у третини вчителів відбулися позитивні зміни. У половини групи виникли сумніви в продуктивності колишнього стилю роботи, частина з них була готова до змін. Чверть групи залишилася на своїх попередніх позиціях.

Ключові слова: конфлікт, джерело конфліктів, принцип конструктивного вирішення конфлікту, підлітки, взаємодія підлітків та вчителів.

Psychological approaches to conflict resolution between teachers and adolescents

The article considers the conflict as a complex structure, which is preceded by a certain (conflict) situation, which is important for understanding its essence. Scholars distinguish two main approaches to the study of conflict: sociological and psychological. It is determined that the sociological approach explores the conflict between society and the individual. The peculiarity of the psychological approach is that the centre of research is the inner world of person. It is based on the principle of constructive conflict solution: the solution of personal conflicts contributes to the development of the individual, the disclosure of its creative potential; a positive solution to interpersonal conflicts is to reach a new level of understanding of others, building qualitatively new relationships with other people. The main focus is on the theoretical and methodological foundations of the study, so considered the studies of Durkheim, who believed that the basis of personal conflict is the duality of public and personal consciousness. Smelser considered the problem of choice in solving life's problems

Results after training diagnosis and analysis of self-reports showed that a third of teachers have positive changes. Half of the group had doubts about the productivity of the old style of work, some of them were ready for change. Quarter of the group remained in their previous positions. Key words: Conflict, source of conflicts, the principle of constructive conflict solution, adolescents, interaction of adolescents and teachers.

Основне джерело знань про конфлікти - це практичний досвід, що являє собою накопичення протягом життя знань, які передаються із покоління в покоління як принципи поведінки. Науковці розглядають конфлікт як складну структуру, де передує певна (конфліктна) ситуація, що має значення для розуміння його сутності [2].

У науці виділяють два основні підходи до вивчення конфліктів - соціологічний і психологічний, кожен з яких має своє розуміння виникнення, протікання і вирішення конфліктів.

Так, соціологічний підхід досліджує конфлікт між суспільством і особистістю. Соціологи розглядають конфлікт як природне явище і стан норми, тому конфлікти не можна вирішити, а слід говорити про їх регулювання. Для цього в демократичних суспільствах є відповідні соціальні інститути.

У психологічному підході центром дослідження є внутрішній світ людини. Велика увага приділяється мотивам і причинам їх зіткнень, які призводять до особистісних конфліктів.

В основі психологічного підходу лежить принцип конструктивного вирішення конфліктів, тобто дозвіл особистісних конфліктів сприяє розвитку самої особистості, розкриттю її творчого потенціалу, а позитивне вирішення міжособистісних конфліктів є виходом на новий рівень розуміння інших людей, побудови з ними якісно нових стосунків.

На жаль, сьогодні заклади середньої освіти зазнають впливу негативних наслідків суспільної ситуації. У зв'язку з цим виникає проблема не тільки психологічної готовності вчителя конструктивно вирішувати конфліктні ситуації, принесені в школу ззовні, а й його вміння формувати у підлітків навички вдалого розв'язання конфліктів у майбутньому. Навчальна діяльність являє собою складну й багатозначну систему, де цілі і шляхи їх досягнення сприймаються вчителем і підлітками по-різному. Підлітки знаходяться на відповідальному етапі входження в самостійне життя. У спілкуванні з вчителями розширюються соціальні межі сприйняття і накопичується досвід суспільних відносин. Для учнів старших класів характерна готовність до спілкування з вчителем на новому, зокрема особистісному, рівні. Однак вчитель часто не готовий реформувати свої погляди. Отже, він не в змозі вийти на вищий рівень спілкування з підлітком. Це впливає на виникнення широкого спектру конфліктних ситуацій у навчальній діяльності [3; 4].

Аналіз проблеми дозволив побачити і сформулювати шляхи і засоби, що дозволяють конструктивно вирішувати конфлікти між підлітками і вчителями.

Проблема конфліктної поведінки особистості турбувала філософів з найдавніших часів. Період Середньовіччя презентував внутрішній світ людини як поле бою між добром і злом, спокусами плоті і прагненням до чеснот. Філософія Нового часу стала оцінювати можливість душевного світу як обов'язкової структурної характеристики особистості. Так, у Е. Дюркгейма основою особистісного конфлікту є подвійність свідомості громадського та особистісного життя. У працях Н. Смелсера висвітлюється проблема вибору під час вирішення будь-яких життєвих завдань. Схоже розуміння висловлює Т. Парсонс. Він зазначає, що особистісний конфлікт являє собою вибір різних соціально значущих вчинків. Німецький філософ Георг Зіммель уявляв особистість із заданим способом бачення. Відповідно до цих думок людина конструює різні «світи» культури - релігію, філософію, науку, мистецтво тощо. Кожен з цих світів має свою внутрішню організацію, свою унікальну логіку. Оскільки індивід завжди живе в кількох світах, то ця множинність станів і є джерелом глибинних внутрішніх конфліктів.

Засновником досліджень про особистісні конфлікти є Зигмунд Фрейд [1]. Дослідник запропонував психодинамічну теорію, засновану на структурній моделі особистості. Ця модель має такі особливості:

- реалізує принцип задоволення;

- підпорядкована принципу реальності;

- виступає як совість.

Автор визначив внутрішньо особистісний конфлікт як суперечливі взаємодії цих складових частин особистості в процесі її соціалізації.

Вплив З. Фрейда на подальший розвиток психології особистості був величезним. Його послідовники заперечували ті чи інші положення його системи, але їх категоріальний апарат зберігав спорідненість з теорією основоположника психоаналізу. У контексті конфліктології суперечки між психоаналітиками становлять принциповий інтерес. Так, З. Фрейд стверджував, що дитина, порівнюючи себе з батьками, починає відчувати безсилля [1].

А. Адлер це спостереження зробив принциповим у своїй роботі. Базою своєї теорії він вважав те, що в дитинстві будь-яка людина переживає почуття неповноцінності. У конфлікті між почуттям безсилля та бажанням отримати високий результат закладене прагнення особистості подолати свою слабкість і досягти вершини можливого. З огляду на це майбутнє сприймається як період часу, який принесе компенсацію. Процес компенсації неповноцінності А. Адлер вважав творчою силою, здатною привести особистість до вищих досягнень. Навіть реальні недуги і дефекти можуть бути подолані цієї силою. Історія підтвердила той парадоксальний факт, що деякі великі музиканти мали дефекти слуху, а деякі великі художники - дефекти зору. Долаючи свою неповноцінність, особистість розвиває в собі почуття спільності, яке А. Адлер вважав вродженим прагненням людини до співпраці, взаєморозуміння, взаємопідтримки.

К. Юнг заснував свою теорію на конфліктній природі самої особистісної установки. Дослідник виділив вісім особистісних типів і класифікував їх за чотирма психічними функціями - мисленням, відчуттям, почуттям і інтуїцією. В основу такої типології був покладений конфлікт суб'єктивного і об'єктивного (інтроверсії - екстраверсії).

Карен Хорні [5] акцентувала увагу назначены впливу навколишнього середовища на формування особистості. Основу мотивації людини авторка бачила в почутті занепокоєння (базальної тривоги), яке виникає у дитини через ізольованість і безпорадність в потенційно ворожому світі. Ця тривога веде до формування неврозу у дорослої людини. Щоб впоратися з почуттям безпорадності і ворожості, людина вдається до різних захисних стратегій. Автор виділяє десять таких стратегій, які були названі невротичними потребами: 1) в любові і схваленні; 2) в керівному партнері; 3) в чітких обмеженнях; 4)увладіі 5) в експлуатуванні інших; 6) в суспільному визнанні; 7) в захопленні собою; 8) в честолюбстві; 9) в самодостатності і незалежності; 10) в бездоганності і незаперечності [5].

Відштовхуючись від концепції З. Фрейда, Е. Фромм будує свою систему внутрішньоос- обистісних конфліктів, в якій можна виділити два підходи.

Перший являє собою ставлення до життя, прийняття або неприйняття його. Другий - це конфлікт особистості і її взаємозв'язок з суспільством.

Основою теорії Дж. Келлі є ідея про те, що людина судить про світ за допомогою понятійних систем (моделей), які вона створює і потім намагається пристосувати до об'єктивної дійсності. Це пристосування не завжди є вдалим. Відповідно до своєї теорії автор розглядає деякі емоції (тривогу, загрозу, ворожість), які формують той або інший внутрішньоособистісний конфлікт.

У повсякденній свідомості конфлікт викликає напругу, дискомфорт. Він пов'язаний з неприємностями, часто асоціюється з нерозумінням і сваркою.

Конфліктуюча особистість нерідко сприймається як неприємна. Часто висловлюються побажання взагалі уникати конфліктів, прагнення підтримувати відносини за будь-яку ціну. Але в реальному житті найменші розбіжності в поглядах провокують конфлікт, що розділяє людей на «ми» і «вони». Іншу людину завжди можна розглядати з двох точок зору, зокрема, як партнера і як супротивника. Коли перед нами супротивник, то будь-яка розбіжність поглядів викликатиме конфлікт. У цьому випадку слово «конфлікт» викликає почуття страху, переживання за нездатність відстояти свою точку зору, утримати свою позицію.

У конфліктології ще не затвердилось загальновизнане розуміння суті конфлікту. З одного боку, він розглядається як зіткнення позицій. З іншого боку, його трактують як грань спілкування, ситуативну несумісність, конкурентну взаємодію.

Багатозначність розуміння конфлікту породжує велику кількість його визначень (до 150, за даними А.С. Карміна). У контексті нашого дослідження ми ґрунтувалися на розумінні конфлікту як зіткнення протилежно спрямованих цілей, інтересів, позицій, думок чи поглядів суб'єктів взаємодії.

Різноманіття підходів до поняття «конфлікт» породжує велику кількість їх класифікацій (П.С. Аккоф, А.Я. Анцупов, Ф.М. Бородкін, Н.В. Гришина, А.А. Єршов, А.Г. Здравомислов, Н.М. Коряк та ін.).

Конфліктна ситуація (Т. Дуткевич) визначається низкою параметрів, що характеризують її виникнення і розвиток. Так, у формуванні конфліктної ситуації важливі не тільки цілі, переслідувані учасниками конфліктогенної взаємодії, їх взаємні рольові позиції, правила взаємодії, а і психологічні характеристики сприйняття ситуації і неузгодженостей. Важливим також є ставлення до можливості зміни обстановки і готовності до цього. Стратегія поведінки також відіграє важливу роль.

Конфліктна ситуація може виникнути або з ініціативи опонентів, або об'єктивно. Крім того, вона може переходити до нових учасників навіть в разі, коли початок її покладено суб'єктивними обставинами, випадковістю або коли причини конфлікту давно зникли. Конфліктна ситуація може створюватися навмисно заради досягнення певної мети, але може бути породжена і без певної мети. Іноді конфліктна ситуація створюється людиною на шкоду собі через психологічні властивості особистості.

Отже, вчені у рамках різних психологічних підходів глибоко досліджують конфлікт. Зокрема, науковці дослідили вплив соціальних умов, процес виникнення конфліктів і способи їх вирішення або врегулювання, мотиви (часто неусвідомлювані), причини виникнення конфліктів і умови їх вирішення.

Дослідження проводилось у ЗОШ № 65 м. Одеси. У дослідженні брало участь 62 вчителі і 90 підлітків. Досліджені були поділені на групи - експериментальну (30 вчителів) і контрольну (32 вчителі).

Практичною основою нашого експериментального дослідження було визначення такої проблеми: вчителі, які творчо працюють, були незадоволені частими конфліктами з підлітками в процесі навчальної діяльності. Ми провели серію бесід з вчителями та підлітками, відвідали уроки та зібрали фактичний матеріал, що характеризує причини і характер конфліктної взаємодії вчителів і учнів у навчальному процесі.

Проведене опитування вчителів та підлітків показало, що більшість педагогів і учнів сприймає конфлікт на побутовому рівні як негативне явище. Однак опитані вчителі та підлітки бачать у конфлікті і позитивні боки, уявляють його як можливість краще пізнати одне одного, висловити свою думку, прояснити ситуацію, вирішити загальну проблему.

Нами використовувались такі методики:

1) методика вимірювання особистісної та ситуативної тривожності Ч.Д. Спілберга, адаптована Ю.Л. Ханіним, що дозволяє виміряти тривожність і як особистісну властивість, і як стан у певній ситуації. Така методика є надійною й інформативною. Вона включає в себе інструкцію та 40 питань-суджень, 20 з яких оцінюють ситуативну тривожність і 20 - особистісну;

2) методика діагностики схильності особистості до конфліктного поводження К. Томаса, адаптована Н.В. Гришиною. Автор пропонує розглядати конфлікт як форму поведінки особистості в різних конфліктних ситуаціях, які є деструктивними чи продуктивними для людини. В опитувальнику пропонується 5 способів і 12 варіантів поведінки у конфлікті;

3) методика визначення ригідності нервової' системи А. Лачінса. У контексті нашого дослідження був застосований варіант тесту, заснований на обліку швидкості перемикання написання тексту різними стилями. Різниця в кількості написаних речень за той самий проміжок часу свідчить про певний рівень ригідності.

Відповідно до обраних методик було виявлено рівні готовності до вирішення конфліктів між підлітками та вчителями.

Результати визначення рівня тривожності показали в експериментальній групі 22 вчителі (73% низького і помірного рівня як особистісної, так і ситуативної тривожності, що сприяє адекватній поведінці вчителя в конфліктних ситуаціях і дозволяє знаходити конструктивні шляхи їх вирішення). У контрольній групі дані були менш однорідними. Так, у 20 вчителів (68%) була висока особистісна і ситуативна тривожність; у 24% -висока ситуативна тривожність при помірній особистісній; у 8% - помірна особистісна і ситуативна тривожність.

Високий рівень особистісної тривожності як фактор неповної адаптації викликає реакцію уникнення, що проявляється у збільшенні дистанції спілкування.

Що стосується вчителів з помірними показниками особистісної та ситуативної тривожності, то в цих випадках позначається непро- фесіоналізм вчителя. При виборі способу поведінки в конфліктній взаємодії істотна роль належить ригідності, яка є найважливішою складовою частиною темпераменту. Таким чином, рівень ригідності визначається комплексом як природних, так і соціальних якостей особистості.

Діагностування особистісних якостей вчителів дозволило дійти висновку, що вони мають серйозні проблеми у взаєминах із підлітками і характеризуються високим рівнем ситуативної тривожності, негативними установками у спілкуванні з учнями старших класів, користуються закріпленими механізмами психологічного захисту в різних ситуаціях спілкування зі старшокласниками. У конфліктних ситуаціях вчителі надають перевагу тільки двом стилям поведінки - уникненню і суперництву.

Підлітки склали портрет вчителя, де поставили на перші місця професіоналізм, розуміння учня, почуття гумору. Однак у загальний портрет такі якості вчителя не ввійшли, оскільки вони не були відзначені вчителями. Цей факт, на нашу думку, є показовим для подальшого дослідження проблеми підготовки вчителів до конструктивного вирішення конфліктних ситуацій.

Експериментальне дослідження складалося із двох частин - теоретичного курсу, який передбачав проведення лекційно-семінарських занять, на яких мали розглядатися основні поняття кожного напряму, і соціально-психологічного тренінгу.

Основою теоретичної частини програми є аналіз взаємодії, що включає чотири таких напрями:

1) теорію станів (структурний аналіз);

2) аналіз взаємодії та спілкування;

3) аналіз психологічних ігор;

4) аналіз життєвих сценаріїв (скриптоаналіз).

Наступною частиною програми був соціально-психологічний тренінг особистісного зростання вчителя. Мета тренінгу полягала в розширенні соціального поля когнітивної, емоційно-вольової і поведінкової сфер особистості вчителя. Досягнення мети забезпечувалося вирішенням таких завдань: 1) дослідження психологічних проблем учасників тренінгової групи, індивідуальне та групове консультування; 2) вивчення учасниками тренінгу психологічних закономірностей і ефективних способів міжосо- бистісного спілкування; 3) розширення соціального поля вчителя з метою корекції його поведінки; 4) сприяння особистісному зростанню і реалізації творчого потенціалу вчителя.

Для досягнення цілей кожного етапу тренінгу використовувалися вправи, які давали можливість відчути, усвідомити ситуацію і адекватно в ній діяти.

Розуміння партнерами один одного визначалося вмінням виходити на один з каналів комунікації (візуальний, аудіальний, кінестетичний), а також переходити з одного каналу на інший.

Вправа «Передача емоцій». Необхідно передати вираз свого емоційного стану своєму партнеру. Процес триває до тих пір, поки є емоції, які можна передати. Вправа виконувалася в два етапи - передача негативних емоцій (одне чи два кола), потім передача позитивних емоцій. Дана вправа дозволяє побачити складнощі в усвідомленні емоцій, а також важкість контролю на ранньому етапі їх прояву. Це заняття допомагає вчителю усвідомити свої емоції на більш ранніх стадіях їх розвитку, перервати ланцюг негативних емоцій і перевести їх на позитивні.

Вправа «Драбинка» репрезентувала собою схему виникнення і розвитку конфліктної ситуації. Партнери в парах вели діалог, який сприяв появі конфліктної ситуації. Комуніканти розвивали її, посилюючи емоційну напругу. Дії у вправі мають закінчитися тоді, коли один з партнерів буде не в змозі відповісти більш сильним емоційним монологом. Вправа дає уявлення про закономірності розвитку конфліктної ситуації, переходу її в конфлікт (дії), виявляє складність усвідомлення і контролю за переходом конфліктної ситуації в некерований процес, а також визначає роль емоцій в ескалації конфліктів.

Вправа «Будова зверху і будова знизу» - це діалог двох партнерів, де один грає провідну роль, зокрема, проявляє ініціативу в темі розмови, активно веде діалог, а другий не проявляє ініціативи, пасивно підтримує запропоновану тему («будова знизу»). Через певний час партнери міняються ролями. Вправа допомагає відпрацьовувати комунікативні навички, техніки активного ведення діалогу, вміння переходити з пасивного стану співрозмовника в активний (перехоплення ініціативи), формує навички аргументації, переконання в своїй думці партнера.

Вправа «Перевтілення» являє собою роботу в парах, де один грає роль режисера, другий - актора. Режисер називає який-небудь предмет або явище природи (діамант, який блищить на сонці; троянда, що розквітає; грозова хмара, що насувається). Актор зображує запропонований образ, намагається передати не тільки зовнішню схожість, але і характерні особливості, сутність даного предмета або явища. Партнери грають обидві ролі по черзі. Така вправа сприяє розвитку спостережливості, здатності бачити сутність предмета за його зовнішніми проявами, вмінню проаналізувати і відобразити предмет.

Вправа «Пошук прихованих якостей» являє процес самоаналізу, тобто усвідомлення прихованих найважливіших характеристик особистості. Така вправа передбачає знання своїх унікальних особливостей, за якими не тільки оточуючі можуть відокремити цю особистість від інших, але і сама особистість здатна усвідомити їх у себе. Вправа пропонується на завершальному етапі тренінгу. Вона узагальнює інформацію, отриману під час проведення попередніх вправ, і є показником успішності виконаної роботи учасниками тренінгу.

Тренінг тривав 40 годин протягом п'яти днів з експериментальною групою (30 осіб).

Отримані дані ми описали наступним чином. У вчителів контрольної групи, що опинилися на високому рівні (21%), була сформована адекватна самооцінка і готовність до конструктивного розв'язання конфліктних ситуацій. З основною частиною вчителів, що опинилися на середньому рівні (48%), необхідно продовжити серію тренінгів для закріплення практичних навичок позитивної поведінки в конфліктних ситуаціях. З учителями, що опинилися на низькому рівні (25%), необхідна тривала робота з підвищення теоретичного рівня психологічної компетенції, навчання самоаналізу професійної діяльності, проведення повторних тренінгів.

Отже, в результаті експериментального дослідження були виявлені особистісні якості вчителів, які були поділені на контрольну і експериментальну групи. Експериментальна група вчителів (склала третину від тих, які брали участь в експерименті) характеризувалася низьким рівнем ситуативної тривожності, в конфліктних ситуаціях у них переважала орієнтація на співпрацю і пошук компромісу, була відсутня негативна установка в комунікаціях, з механізмів психологічного захисту в спілкуванні переважала миролюбність і була відсутня агресія.

Перераховані характеристики дають непряме підтвердження високої й адекватної самооцінки вчителів і засвідчують їхню готовність приймати конструктивні рішення в конфліктних ситуаціях. Контрольна група вчителів характеризувалася переважанням високого рівня ситуативної тривожності, в конфліктних ситуаціях вони надавали перевагу уникненню і суперництву, з механізмів психологічного захисту в спілкуванні перевага надавалася уникненню і агресії. У них була виявлена негативна установка в комунікації. Зокрема, застосовувалася як завуальована, так і відкрита жорстокість.

Аналіз отриманих даних визначив зміст роботи з контрольною групою вчителів. Для цього була розроблена програма соціально-психологічного тренінгу. Результати діагностики та аналіз самозвітів показав, що у третини вчителів відбулися позитивні зміни. У половини групи виникли сумніви в продуктивності колишнього стилю роботи, частина з них була готова до змін. Чверть групи залишилася на своїх попередніх позиціях.

психологічний конфлікт вчитель підліток

Література

1. Зигмунд Фрейд. Основные психологические теории в психоанализе / перевод М.В. Вульф. Москва: АСТ, 2006. 400 с.

2. Тихомирова Є.Б., Постоловський С.Р. Конфліктологія та теорія переговорів: підручник. Рівне: Перспектива, 2007. 389 с.

3. Рудзевич І.Л. Теоретичні аспекти проблеми психологічних особливостей юнацького віку в контексті педагогічних конфліктів. Вісник Кам'янець- Подільського національного університету імені Івана Огієнка. Вип. 4. Кам'янець-Подільський: ПП «Медобори», 2006, 2013. 252 с.

4. Штефан Л.А. Становлення та розвиток соціальної педагогіки як науки в Україні (20-90-ті рр. ХХ ст.): дис.... докт. пед. наук: 13.00.01. Харків, 2002. 492 с.

5. Хорни К. Невротическая личность нашего времени: учеб. Москва: Академический проект, 2006. 140 с.

6. Ярослав Л.О. Конфликтологическая компетентность как предмет психологического исследования. Вісник Національного технічного університету України «Київський політехнічний інститут ім. Ігоря Сікорського». Серія «Філософія. Психологія. Педагогіка» Київ, 2009.

Размещено на Allbest.ru