Психогенетичні та психопедагогічні засади переходу особистості від обдарованості через систематичну працю та професійну майстерність до таланту і геніальності

Размещено на http://allbest.ru

Психогенетичні та психопедагогічні засади переходу особистості від обдарованості через систематичну працю та професійну майстерність до таланту і геніальності

Рибалка Валентин Васильович Рибалка Валентин Васильович Почесний академік НАПН України, доктор психологічних наук, професор, провідний науковий співробітник відділу психології праці Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих імені Івана Зязюна НАПН України, м. Київ

Ключові слова: обдарованість, талант та геніальність особистості, систематична праця, професійна майстерність, імпресінг, ідея-фікс, ампліфікація, стратегії і тактики цілепокладання, справа життя, афектація успіху, цивілізаційний процес.

Проблема розвитку здібностей і обдарованості та їх переходу у талант і геніальність та ролі при цьому праці й професійної майстерності поступово висвітлюються у сучасних психогенетичних та психопедагогічних дослідженняхВ.П. Ефроїмсона (Эфроимсон, 2003), І. А. Зязюна (2008),С.Д. Максименка (2006), В. О. Моляко і О. І. Кульчицької

(Кульчицкая, Моляко, 2008), В. Ф. Моргуна (2018),О.Л. Музики (2006), О. О. Олександрова (Александров, 2010),І.Г. Тітова (2015) та ін. Так, Олександров стверджує, що обдарованість людини бере свій початок у спадковості і пов'язана з генетикою людини, але, скоріше за все, опосередковано - через генеральний фактор О інтелекту. Як «дар» вона з'являється і розвивається у дитини під впливом біологічної та соціальної спадковості, генотипу та фенотипу (Александров, 2010). В ході вивчення обдарованості відкриваються нові альтернативні впливи, якими можна пояснити досягнення, що приписуються їй як вродженому феномену. При цьому може бути складена ціла низка рівнів розвитку креативних потенціалів людини, до якої входить обдарованість. Спираючись на погляди О. О. Олександрова, В. О. Моляко, Г. Айзенка, ієрархія таких рівнів включає: спадковість, вроджені задатки (інстинкти, рефлекси, асоціації тощо), здібності, обдарованість, талант, геніальність, екстраздібності. Ми умовно відносимо перші два рівні до числа генетичних і психогенетичних, а наступні - до психопедагогічних, хоча вплив перших на наступні звичайно зберігається. Якщо перші рівні розвиваються переважно за законами генетики і психогенетики, то наступні - за законами психопедагогіки і педагогіки. І перехід від здібностей та обдарованості, що починають формуватися від народження людини до більш високих рівнів, залежить виключно від психопедагогіки і педагогіки тощо. Цей перехід може здійснюватися більш-менш успішно у розвинутих системах освіти або, навпаки, гальмуватися чи взагалі блокуватися, про що свідчать випадки навчання дітей у примітивних педагогічних системах або їх потрапляння до тваринних зграй. Він доповнює і уточнює сенситивні періоди розвитку особистості у дитячому (Л. С. Виготський, Л. І. Божович, Д. Б. Ельконін та ін.) і дорослому (Е. Еріксон, Б. Г. Ананьєв, В. Ф. Моргун (2013) та ін.) вікових періодах життя людини.

З'ясування особливостей вказаного переходу від обдарованості до таланту і геніальності становить мету даної статті. Завданнями теоретико-методологічного дослідження є: обгрунтування складної, багаторівневої структури обдарованості й таланту; аналіз психопедагогічних, професіографічних і соціально-психологічних умов переходу від обдарованості до таланту і геніальності.

За О. О. Олександровим, особливості вказаного переходу визначаються, поряд із спадковістю, також зовнішніми обставинами, приміром, кількістю та якістю практики у сфері певної діяльності. Про це свідчить, приміром, музична освіта, в якій роль неперервних практичних тренувань очевидна. Так, студенти консерваторій, що вчаться грі на скрипці, мають впродовж терміну навчання майже 10000 годин вправ (Александров, 2010). При цьому циклічно здійснювані тренування мають не механічний, а глибоко продуманий, креативний характер, що відповідає добовим, тижневим, місячним, річним циклам навчання тощо. Цим же пояснюються високі досягнення фігуристів з їх інтенсивними систематичними тренуваннями, акторів - з численними творчими репетиціями, представників інших професій. Діє, за вдалим виразом В. С. Біблєра (Библер, 1993, с. 4), спеціальна «спіраль повторювань», що виконує свою певну педагогічну функцію щоденно впродовж місяців і років життя людини

Тобто більшість видів професійної діяльності визначаються її циклічною, ітераційною сутністю, що забезпечує виконання діяльності на рівні високої кваліфікації, професіоналізму, творчості. Крім інтенсивності, неперервності та циклічності занять і тренувань, до числа відповідних спадковим альтернативних середовищних впливів, як основи успішності навчання та трудових і професійних досягнень, О. О. Олександров відносить: а)увагу та здатність до концентрації; б)рівень мотивації; в)впевненість у собі та оптимізм (додамо ще доцільну оптимізацію поведінки і діяльності); г)ентузіазм й енергійність (Александров, 2010). Ці та інші дані ставлять перед дослідниками питання про подальше вивчення ролі систематичної праці та професійності у здійсненні обдарованості та її переходу у талант та геніальність. творчий обдарованість талант геніальність

Вищесказане примушує знову і знову звертатися до життєтворчих характеристик праці як провідної видової діяльності людини, що має незаперечне еволюційно-історичне значення для появи і становлення людини і людства, і разом з тим - також й індивідуальне, біографічне значення для розвитку кожної людини, її здібностей на рівні обдарованості, таланту та геніальності. В статті «праця» в «Енциклопедії освіти», підготовленій нами разом з В. В. Синявським, праця визначається як «свідома, цілеспрямована діяльність людини, спрямована на створення суспільно значущих матеріальних і духовних цінностей, необхідних для задоволення потреб особистості й суспільства. Праця є основною формою життєдіяльності як окремої людини, так і суспільства, виступає провідним фактором соціогенезу.

Разом з тим, вона є засобом самовираження та самоствердження особистості, реалізації її інтелектуального і творчого потенціалу, досвіду, почуття моральної гідності...» (Енциклопедія освіти, 2008, с. 707). В процесі праці людина перетворює природу, суспільство і саму себе. В еволюційному та історичному плані праця виступає висхідною видовою формою активності, діяльності саме людини. Створюючи матеріальні та духовні цінності, праця самостворює також найвищу цінність - людину, особистість. У процесі досягнення результатів праці відбувається особистісний, професійний ріст людини, який залежить від ступеня різнобічності, продуктивності, творчого характеру праці (Енциклопедія освіти, 2008, с. 707).

Виховний вплив праці пояснюється тим, що «на шляху досягнення результату праці зустрічаються труднощі та перешкоди, подолання яких вимагає» формування особливих якостей особистості, таких як вольові зусилля, життєві установки, ставлення, позитивне чи негативне, до процесу праці, знання, уміння, навички, риси характеру, інтелектуальні здібності тощо. Праця вимагає попередньої фізичної, психологічної та соціальної підготовки і в цьому сенсі постає головним вихователем особистості.

В сучасному інформаційному світі, в умовах існування складних наукоємних професій працівники мають бути високоосвіченими, бездоганно орієнтуватися в різних галузях культури, науки та виробництва, бути компетентними, самостійними, здатними до прийняття відповідальних рішень, готовими постійно підвищувати свій професійно-кваліфікаційний рівень, тобто бути професіоналами своєї справи, володіти такою інтегративною якістю особистості, як професіоналізм» (Енциклопедія освіти, 2008, с. 708).

Професіоналізм розуміється спеціалістами як «сформована в процесі навчання та практичної діяльності готовність до компетентного виконання функціональних обов'язків, що гідно оплачується; рівень майстерності у професійній діяльності, що відповідає рівню складності роботи. Розвиток професійності зумовлений зростанням рівня складності виробничих завдань... Робітник з високим рівнем професіоналізму адекватно реагує на виробничі ситуації, вирішує поточні завдання з метою максимального наближення параметрів робочих процесів до оптимальних». Цікаво, що за своїм первісним значенням, у латинській мові, термін «професіоналізм» (profiteer) означає оголошення своєї справи (Енциклопедія освіти, 2008, с. 742) та її майстерне виконання.

Тобто професійна майстерність, професіоналізм є умовою висококваліфікованого виконання обраної людиною справи. Докладну характеристику професійної майстерності на прикладі вчителя подав І. А. Зязюн, який продовжив і поглибив її вивчення услід за геніальними вітчизняними педагогами А. С. Макаренком та В. О. Сухомлинським (Енциклопедія освіти, 2008; Зязюн, 2008). Він визначав педагогічну майстерність як «комплекс властивостей особистості, що забезпечує самоорганізацію високого рівня професійної діяльності на рефлексивній основі» (Енциклопедія освіти, 2008, с. 641). І. А. Зязюн наголошував при цьому саме на майстерності як «найвищому рівні педагогічної діяльності (якщо характеризувати якість результату), вияв творчої активності особистості педагога (якщо характеризувати психологічний механізм успішної діяльності). Тобто фактично він прямо пов'язував педагогічну майстерність зі здібностями, обдарованістю та талантом майбутніх і досвідчених професійних педагогів, розглядав її як умову і психопедагогічний механізм їх здійснення.

І.А. Зязюн розглядав такі критерії педагогічної майстерності, як: доцільність (за спрямованістю), продуктивність (за результатом), діалогічність (за характером стосунків з учнем), оптимальність (за вибором засобів), творчість (за змістом діяльності). В оволодінні педагогічної майстерності він виокремлює кілька рівнів, зокрема елементарний, базовий, досконалий, творчий.

На найвищому, творчому, рівні сформована педагогічна майстерність характеризується ініціативністю і творчим підходом до організації професійної діяльності, коли вчитель самостійно конструює оригінальні, педагогічно доцільні прийоми взаємодії з учнем, будує діяльність, спираючись на рефлексивний аналіз та сформований індивідуальний стиль педагогічної майстерності (Енциклопедія освіти, 2008, с. 644).

Вказані специфічні психопедагогічні характеристики педагогічної майстерності можуть бути перенесені на загальну професійну майстерність. Вони мають розглядатись у взаємозв'язку з психогенетичними характеристиками обдарованості, професіоналізму, зіставлятися зі спеціальними психогенетичними феноменами, адже рефлексія спрямована у внутрішній план особистості, можливо, саме у механізми спадковості людини.

У зв'язку з цим, треба враховувати, що психогенетики відносять до факторів розвитку обдарованості так званий емергенез, тобто явище зумовленості здібностей та обдарованості сукупністю як генетичних, так і середовищних, фактично психопедагогічних, впливів, коли вибірковість останніх кореляційно визначається набором певних генів. Це виявляється, на думку О. О. Олександрова, також у явищі, що описане В. П. Ефроїмсоном у концепції імпресінгу, який трактується ним як людська форма відомого етологам інстинктивного явища імпринтингу у тварин (Александров, 2010; Эфроимсон, 2003).

Імпресінг виникає, коли деякі події у дитячому та підлітковому віці призводять до появи глибоких вражень, що на все життя визначають мотиви діяльності людини та її інтереси. Як такі часто виступають емоційно яскраві спостереження певних явищ, цікаві, вражаючі своїми ідеями книги, повчальні події, зустрічі, знайомства тощо.

Ми вважаємо, що наслідком імпресінгу, як певного психогенетичного та психопедагогічного явища, виступає так звана ідея-фікс, мотиваційно-смисловий вплив якої стійко зберігається тривалий час, якщо не все життя, і визначає неперервну творчу активність і продуктивність особистості в певному напрямку навчальної, трудової та професійної діяльності. Імпресінг може затухати, не помічатись батьками і педагогами, а може враховуватись - як на це вказує В. С. Біблєр, коли говорить про навчальне значення так званих «точок здивування» для підтримання уваги, інтересу, мотивації дітей у процесі навчання (Библер, 1993, с. 4). Саме ці точки здивування як спірально повторювані у навчальному діалозі акти імпресінгу можуть суттєво підвищувати якість навчання і творчості обдарованої молоді.

Отже, описані вище психогенетичні фактори, існують і діють у координації з генетичними (біологічно спадковими) та психопедагогічними факторами розвитку і здійснення здібностей, обдарованості. Вони забезпечують їх перехід у талант та геніальність через систематичну працю, професійну майстерність, професіоналізм як здатність особистості до висококваліфікованої трудової, професійної діяльності. Їх дію можна систематизувати на основі запропонованого в нашій концепції тривимірної, поетапно конкретизованої психологічної структури особистості, зокрема компонентного складу її діяльнісного виміру (Рибалка, 2017; Рыбалка, 2011; 2015). Останній складається, в загальному життєвому, онтогенетичному, та конкретному, ситуаційному, планах, з таких компонентів-етапів психологічної діяльності (утворюючи своєрідну матрицю людської активності), як: а) потребнісно-мотиваційний; б) інформаційно-пізнавальний; в) цілеформуваль- ний; г) операційно-результативний та д) емоційно-почуттєвий. Спробуємо включити (спираючись також на багаторічний досвід здійснення власної творчої діяльності та вивчення поставленої проблеми) певні генетичні та психогенетичні ознаки творчої діяльності обдарованої людини у зазначені компоненти психологічної діяльності:

а) потребнісно-мотиваційний, смисловий компонент діяльності обдарованої людини отримує на початку її життя доленосний творчий імпульс внаслідок імпресінгу, коли вже у дитячому чи підлітковому віці формується ідея-фікс; вона виступає психофізіологічно домінантною, у порівнянні з іншими ідеями, мотивами, смислами, й поступово утворює головний сенс життя.

Ознаками ідеї-фікс є її високе особистісне значення, цінність, масштабність, всесвітність, глобальність, життєвість, вічність, вибірковість, матричність, Я-фоновість, коли Я особистості виступає головною фігурою на фоні дійсності; при цьому ідея-фікс зливається з Я як центру безмежного світу; частіше за все, це властиве підліткам, під час їх особистісного Я-самовизначення та накопичення досвіду оволодіння абстрактними поняттями з їх всезагальністю у просторі та часі, системністю; завдяки ідеї-фікс підліток включаються у цивілізаційний творчий процес; в нього з'являються елементи ноосферної свідомості; людина постає як дійсно «хомо сапієнс», тобто як людина розумна, що включається у ноосферу як планетарну сферу розуму за В. І. Вернадським (Вернадский, 1993); важливою ознакою ідеї-фікс слід вважати матричне відображення в ній тією чи іншою мірою ноосферної, наукової реальності в масштабах «космос-життя на Землі-мікросвіт».

Відомим прикладом імпресінгу та формування ідеї-фікс є показ батьком Альберта Ейнштейна своєму п'ятирічному синові компаса, з його постійно орієнтованою на північ-південь стрілкою, після чого у хлопчика виникло стійке питання «Чому?» і почалися неперервні інтенсивні роздуми про втаємничене магнітне поле тощо. У 12 років під впливом сформованої таким чином аперцепції Альберт зацікавлено і вдумливо перечитує книги по евклідовій геометрії, фізиці, що разом із цілеспрямованими систематичними продуктивними міркуваннями визначило далі створення теорії відносності.

Інший обдарований хлопчик, Володя Вернадський, у підлітковому віці з величезним інтересом довідується від свого двоюрідного дядька Є. М. Короленка про те, що «Земля є живий організм». Це стало відправним пунктом і пожиттєвим фактором його юнацьких і дорослих творчих пошуків, професійних біогеохімічних досліджень, створення врешті-решт концепції переходу біосфери у ноосферу.

У 1918 році В. І. Вернадський стає фундатором і президентом Української академії наук (Вернадский, 1993).

Один із провідних українських психологів, професор Е. О. Помиткін згадує, як ще у трирічному віці любив дивитися на зоряне небо, при цьому його дідусь і бабуся пророчили: «Філософом стане!» (Помиткін, 2007). Імпресінг та ідея-фікс такого роду знайшли своє художнє відображення у словах української народної пісні: «Дивлюсь я на небо та й думку гадаю...»

б) на інформаційно-пізнавальному етапі діяльності відбувається всебічне пошукове забезпечення дитиною розвитку своєї ідеї-фікс актуальною інформацією та контекстуальне розуміння додаткових її характеристик; це відбувається, за

О. В. Запорожцем, у формі ампліфікації, тобто інтенсивного збагачення, насичення відповідного до ідеї-фікс інформаційного, знаннєвого середовища та свідомого пізнання різних нових аспектів і взаємозв'язків ідеї-фікс зі світом; творча пізнавальна та наукова реальність розширюється і разом з тим концентрується, за В. І. Вернадським, за такими параметрами ноосфери, як космос, життя, мікросвіт, стає безмежною у просторі та часі і водночас зосередженою на одній провідній проблемі (Вернадский, 1993);

в) цілеформувальний компонент діяльності складається на основі саме зосередження здібної, обдарованої дитини на головній меті, проєкті, програмі життя, що відповідає розробці ідеї-фікс як основи стратегічної проблеми життя; здійснюється системне стратегічне цілепокладання, формування гнучких проміжних тактичних цілей, планів, завдань; відбувається стратегізація, тактична й оперативна диференціація головної мети життя на основі стратегій творчості - аналогізування, комбінування, реконструювання, універсальної та спонтанної - й тактик, за В. О. Моляко (Кульчицкая, Моляко, 2008); водночас важливого понадстратегічного значення набувають духовні цінності - наукового світогляду, життя, людини, віри, надії, любові, добра, краси та істини (див. у І. А. Зязюна: Енциклопедія освіти, 2008; Зязюн, 2008; та Е. О. Помиткіна, 2007), навкруги і в контексті яких розвиваються і здійснюються базові особистісні потенціали людини, в ході її цілеспрямованої, інтенсивної, циклічно розширюваної освіти і професійної праці.

г) на операційно-результативному етапі діяльності відбувається концентрація неперервних, циклічно здійснюваних пізнавальних, творчих, інноваційних, практичних дій, операцій, вправ із реалізації ідеї-фікс, як головного сенсу та мети життя, розробка та втілення її у повсякденне буття - сімейне, громадське, професійне; при цьому наполегливо утверджується і здійснюється головна справа життя, за О. А. Ткаченком (2005), досягаються творчі результати, звершується успіх; здобуваються в межах ідейно-фіксованої стратегічної лінії життя тактичні й оперативні продукти; так, В. І. Вернадський в ході своїх стратегічних ноосферних досліджень створив більше 30 нових галузей наук;

д) емоційно-почуттєвий компонент діяльності виявляється в дії особливого позитивно-афективного комплексу задоволення особистості успіхом, завершальної фіксації результатів творчості на високому рівні особистісного, професійного, соціального визнання, коли закріплюється сама майстерно виконана, на рівні таланту і геніальності, діяльність людини; відбувається фінальна для кожного циклу творчості та усієї професійної діяльності афектація успіху.

Розглядаючи наведені вище поняття - обдарованість, талант, геніальність особистості, систематична праця, професійна майстерність, імпресінг, ідея-фікс, ампліфікація, стратегії і тактики цілепокладання, справа життя, афектація успіху, цивілізаційний процес - в межах тезаурусу поставленої проблеми, ми маємо розуміти їх значення в контексті цілісної життєдіяльності людини, її поетапно-компонентної структури, що має різнорівневу та різномасштабну побудову в межах єдності психологічної, психогенетичної та спадково-генетичної діяльності.

Психологічна діяльність обдарованих людей має розглядатись у найбільш широкому соціальному цивілізаційному плані, охоплюючи значний період усього їх життя, коли вона носить усевіковий, довготривалий характер. В іншому короткотривалому масштабі така діяльність може акцентуватися у місячному, тижневому, добовому, годинному, хвилинному, навіть миттєвому часовому масштабі. При цьому вона зберігає свій компонентний склад, послідовно концентруючись зокрема на тому чи іншому компоненті, з включенням у кожний її етап зазначених вище спадкових та психогенетичних моментів обдарованості. Саме це може пояснити такі згорнуті, інтеріоризовані у миттєвому часовому масштабі явища, як інсайт.

Вказані вище спадкові, психогенетичні та психопедагогічні моменти характеризують певним чином освіту обдарованих, що складається у спеціалізованих школах, ліцеях, гімназіях, Малій академії наук, індивідуальних програмах самовиховання тощо. Але вони можуть включатися і в традиційні програми навчання і виховання у загальноосвітніх навчальних закладах і закладах вищої освіти, виступаючи каталізаторами ефективного розвитку творчого особистісного потенціалу учнівської молоді.

Фундаментальна думка В. І. Вернадського про наукову реальність, що містить у собі різномасштабні складові «космос- життя-мікросвіт», означає, що творча діяльність обдарованої, талановитої, геніальної людини існує саме у просторових та часових масштабах цієї реальності. Про це свідчать також закони Л. С. Виготського - соціалізації-індивідуалізації, опосередкування-розопосередкування, інтеріоризації-екстеріоризації, ідентичності індивідуальної поведінки особистості її соціальній поведінці, закону зони найближчого і найвіддаленішого розвитку вищих психічних функцій дитини під проводом дорослого та в діалозі з ним (Рибалка, 2017; Рыбалка, 2011, 2015).

Якщо говорити про порівневу організацію життєдіяльності обдарованої, талановитої, геніальної людини, то можливо і доцільно виділяти в ній саме три рівні функціонування психіки особистості, такі як генетичний (біологічно-спадковий), психогенетичний (рефлекторний, інстинктивний, асоціативний) та власне психологічний (психопедагогічний і соціально-психологічний). Вони є ідентичними, ізоморфними одне одному за певними параметрами.

Базовим при цьому виступає, за нашим припущенням, матричний характер функціонування психологічної та психогенетичної діяльності, що відповідає особливостям функціонування генетичного апарату клітин, із яких складаються органи і, в цілому, організм людини. При цьому під матрицею генетики розуміють порядок функціонування ДНК і РНК при передачі спадкової інформації від першої до другої і далі при синтезі білка клітин, генеруванні, відтворенні та функціонуванні органів людини (Александров, 2010; Малых, 2004; Эфроимсон, 2003).

У першому наближенні можна уявити собі таку картину. На базовому спадковому, власне генетичному рівні організм знаходиться у неперервному біохімічному русі (глибинному саморухові, за Г. С. Костюком). Він регулюється саме біологічною спадковістю і цей саморух можна назвати генетичним у первісному сенсі цього слова.

Постійно і у масовому порядку, тобто полігенетично (охоплюючи кожну клітинку з мільярдів їх, що утворюють органи і увесь організм), кожної миті і неперервно, відбувається поділ, оновлення і заміна клітин, генетично організований процес тотального метаболізму, тобто мітозу та синтезу за складними - спадково- клітинним (на рівні окремих клітин), спадково-органним (на рівні численних органів), спадково-організменним (на рівні цілісного організму) тощо - законами (Александров, 2010; Бердишев, Криворучко, 1993).

Це ізоморфно відображається і певним чином повторюється і у першому прошарку більш високого психогенетичного рівня функціонування організму - інстинктів, безумовних рефлексів, асоціацій, умовних рефлексів, навичок тощо. Цей рівень виявляється певним чином, зокрема у вигляді психогенетичних аналітико-синтетичних функцій - асоціацій тотожності, заперечення, комбінування, детермінізму, спроб і помилок тощо. Ці асоціації здійснюють як внутрішні, так і зовнішні взаємозв'язки між клітинами, органами, організмом і середовищем із виходом організму у світ - цілим ансамблем інстинктів, безумовних і умовних рефлексів, асоціацій, навичок, знань, умінь, несвідомих і свідомих вищих психічних та психологічних функцій, зокрема психологічної діяльності особистості. Цей ряд єдиний, ізоморфний і диференційований, звичайно з порівневими елементами автономії та мінливості.

Інтеграція такого спадково визначеного саморуху відбувається, вірогідно, через єдину кровоносну серцево-судинну систему, гормональну, імунну, нервову та, можливо, якусь власне спадкову мега-ДНК-РНК систему. ДНК і РНК у своїй масовій нано-клітинно-органічній самоорганізації є висхідною програмною, інформаційною і транспортною матрицею цього складного глибинного механізму, який ізоморфно повторюється на кожному більш високому рівні самоорганізації організму, особистості, включаючи її духовний (ДНК-відповідний) та соціально-психологічний (РНК- відповідний) рівні.

На психогенетичному рівні така матриця виступає, гіпотетично, у вигляді виділеної нами раніше загальної схеми життєдіяльності людини «мотив-предмет-мета-метод-емотив» (Рибалка, 2017). Ця схема подібна до спадкової, генетичної матриці, вона організовує активність людини на рефлекторному, інстинктивному, «вправному» (тренувальних дій) та більш високих рівнях життєдіяльності людини.

На рівні психологічної діяльності така ізоморфна до попередніх матриця функціонує у вигляді компонентно-поетапної схеми, наведеної вище у пунктах а-б-в-г-д.

Зрозуміло, що даний гіпотетичний аспект проблеми потребує свого подальшого вивчення та уточнення. Так, враховуючи відносно незалежний, автономний, і разом із тим ідентичний, ізоморфний характер цих та інших (більш високих) рівнів регуляції життєдіяльності людини, постає питання про їх взаємну відповідність, узгодженість, конгруентність побудови і функціонування, що є ще однією умовою переходу від здібностей, обдарованості до таланту і геніальності та досягнення життєвого успіху особистості (Рибалка, 2017).

Важливий аспект розглянутої проблеми стосується «нормальної» інтерпретації даних по проблемі обдарованості, що певним чином висвітлено у відомій праці Ломброзо «Геніальність та божевілля».

Висловлене відомим психіатром положення про наявність певних відхилень у психіці геніальних людей вірне, на наш погляд, лише у певному відношенні - якщо ми будемо розглядати особистість в контексті кількісної оцінки її властивостей в рамках нормальної кривої розподілу статистичних даних щодо неї.

На такій кривій спеціалісти, зокрема дослідники інтелекту, виділяють три ділянки, такі як: власне нормальна, переважаюча, за кількісним складом контингенту (зона в середині кривої - з ^=100%); ділянка ліворуч від неї (субнормальна, навіть патологічна частина з ^ менше 80-90%); і ділянка праворуч (понаднормальні, зокрема інтелектуально обдаровані люди з Щ вище 110-120%). У людській популяції і суспільстві ці три ділянки переходять одна в одну, взаємодіють і обумовлюють одна одну, зокрема при розв'язанні різних завдань.

Для психологів і педагогів важливі дані як про негативну недостатню нормальність, так і позитивну понаднормальність. Адже відхилення і хвороби психіки, її розпад свідчать своєю «оголеною натурою» про належний нормальний склад і функціонування особистості. Це стверджували у свій час такі відомі вчені, як патопсихолог Б. В. Зейгарник і нейропсихолог О. Р. Лурія.

Якщо ж говорити про обдарованість, талант та геніальність, то властива для них позитивна креативна понаднормальність є надзвичайно інформативною для психологів, оскільки демонструє «понадприродні» можливості людської психіки і тим самим додатково характеризує її «нормальні природні» характеристики.

Висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок

1. Отже, висловлений у даній статті погляд на проблему переходу від обдарованості до таланту і геніальності через особливим чином організовану, багаторівневу, різномасштабну трудову та професійну життєдіяльність в її генетичному, психогенетичному, психологічному (психопедагогічному, професіографічному, соціально-психологічному) вивченні може бути корисним для розвитку психології творчої особистості.

2. За означених вище психогенетичних та психо-педагогічних умов, обдарованість дитини не згасає, як в численних випадках нереалізованості так званих вундеркіндів, а інтенсивно, продуктивно здійснюється у всевіковому масштабі життя. Маючи кваліфіковану психопедагогічну підтримку в дитинстві та юнацтві, вона практично реалізується у молодому та дорослому віці на основі систематизованої праці, професіоналізму, професійної майстерності працівника і тим самим забезпечує цивілізаційний розвиток людства та самої особистості. За таких умов обдарованість надійно переходить у талант і геніальність.

Список використаних джерел

Александров А. А. Психогенетика: Учеб. пособие. С.-Пб: Питер, 2010. 192 с.

Бердишев Г. Д., Криворучко І. Ф. Медична генетика: Навч. посібник. К.: Вища школа, 1993. 143 с.

Библер В.С. (Под общ. ред). Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово: «АЛЕФ» Гуманитарный Центр, 1993. 416 с.

Вернадский В. И. Философские мысли натуралиста. М.: Наука, 1988. 520 с.

Енциклопедія освіти / голов. ред. В. Г. Кремень. Київ: Акад. пед. наук України; Юрінком Інтер, 2008. 1040 с.

Зязюн І. А. Філософія педагогічної дії: Монографія. Черкаси: Вид. від. ЧНУ імені Богдана Хмельницького, 2008. 608 с.

Кульчицкая Е. И., Моляко В. А. Сирень одаренности в саду творчества. Житомир: Вид-во ЖДУ имени Ивана Франко, 2008. 316 с.

Максименко С. Д. Генеза здійснення особистості. Київ: Видавництво ТОВ «КММ», 2006. 240 с.

Малых С. Б. Психогенетика: теория, методология, эксперимент. Москва: Эпидавр, 2004. 416 с.

Моргун В. Ф. Другий і третій віки людини у контексті періодизації багатовимірного розвитку особистості. Дзюба Т. М., Коваленко О. Г. Психологія дорослості з основами

геронтопсихології. Навч. посіб. / ред., авт. передмови і додатку В. Ф. Моргун. К.: ВД «Слово», 2013. С. 260-263.

Моргун В. Ф. Інобуття особистості після смерті та апробація методики соціометричного контент-аналізу ставлення нащадків до видатного діяча. Психологія і особистість. К.-Полтава, 2018. № 2. С. 208-226.

Музика О. Л. Як розвивати обдарованість і чи можна її втратити? Обдарована дитина. К., 2006. № 3. С. 11-16.

Помиткін Е. О. Психологія духовного розвитку особистості: Монографія. Київ: Наш час, 2007. 280 с.

Рибалка В. В. Методологічні проблеми наукової психології: Посібник. Київ: Талком, 2017. 245 с.

Рыбалка В. В. Психология развития творчески одаренной личности: Науч.-метод. пособ. Киев: ООО «Информационные системы», 2011. 392 с.

Рыбалка В. В. Теории личности в отечественной философии, психологии и педагогике: Пособие. Житомир: Изд-во ЖДУ имени Ивана Франко, 2015. 872 с.

Тітов І. Г. Розвиток творчої уяви молодших школярів як компонент становлення їхньої суб'єктності. Дис... канд. психол. наук. К., 2007. 223 с.

Ткаченко О. А. «Діло» та «справа життя» як психологічні категорії. Психологія і суспільство. Тернопіль. 2005, № 1. С. 16-26.

Эфроимсон В. П. Педагогическая генетика. Москва: Тайдекс К^о, 2003. 240 с.

References

Aleksandrov A. A. Psikhogenetika rPsvchogenetics]: Ucheb. posobiye. S.- Pb: Piter, 2010. 192 s. [In Russian].

Berdyshev H. D., Krvvoruchko I. F. Medvchna henetvka [Medical genetics]: Navch. posibnyk. K.: Vyshcha shkola, 1993. 143 s. [In Russian].

Bibler V.S. (Pod obshch. red). Shkola dialoga kul'tur: Idei. Opyt. Problemy [School of Dialogue of Cultures: Ideas. Experience. Problems.].

Kemerovo: «ALEF» Gumanitarnyy Tsentr, 1993. 416 s. [In Russian].

Efroimson V. P. Pedagogicheskaya genetika [Pedagogical genetics.]. Moskva: Taydeks Ko, 2003. 240 s. [In Russian].

Entsyklooediya osvity [.Encyclopedia of Education] / holov. red. V. H. Kremen'. Kwiv: Akad. ped. nauk Ukrayiny; Yurinkom Inter, 2008. 1040 s. [In Ukrainian].

Kul'chitskaya Ye. I., Molyako V. A. Siren' odarennosti v sadu tvorchestva [Lilacs of giftedness in the garden of creativity]. Zhitomir: Vid-vo ZHDU imeni Ivana Franko, 2008. 316 s. [In Russian].

Maksymenko S. D. Heneza zdiysnennya osobystosti [Genesis of personality realization.]. Kyyiv: Vydavnytstvo TOV «KMM», 2006. 240 s. [In Ukrainian].

Malykh S. B. Psikhogenetika: teoriya, metodologiya, eksperiment

[Psychogenetics: theory, methodology, experiment.]. Moskva: Epidavr, 2004. 416 s. [In Russian].

Morgun V. F. Druhyy i tretiy viky lyudyny u konteksti periodyzatsiyi bahatovymirnoho rozvytku osobystosti [.The second and third ages of man in the context of periodization of multidimensional personality development.]. Dzyuba T. M., Kovalenko O. H.

Psykholohiya doroslosti z osnovamy herontopsykholohiyi [Psychology of adulthood with the basics of gerontopsychology.]. Navch. posib. / red., avt. peredmovy i dodatku V. F. Morgun. K.: VD «Slovo», 2013. S. 260-263. [In Ukrainian].

Morgun V. F. Inobuttya osobystosti pislya smerti ta aprobatsiya metodyky sotsiometrychnoho kontent-analizu stavlennya nashchadkiv do vydatnoho diyacha [The otherness of the individual after death and testing the method of sociometric content analysis of the attitude of descendants to a prominent figure]. Psykholohiya i osobystist' [Psychology and personality]. K.-Poltava, 2018. № 2. S. 208-226. [In Ukrainian].

Muzyka O. L. Yak rozvyvaty obdarovanist' i chy mozhna yiyi vtratyty? [How to develop giftedness and whether it is possible to lose it?]. Obdarovana dytyna [.Gifted child.]. K., 2006. № 3. S. 11-16. [In Ukrainian].

Pomytkin E. O. Psykholohiya dukhovnoho rozvytku osobystosti [Psychology of spiritual development of personality]: Monohrafiya. Kyyiv: Nash chas, 2007. 280 s. [In Ukrainian].

Rybalka V. V. Metodolohichni problemy naukovoyi psykholohiyi [Methodological problems of scientific psychology]: Posibnyk. Kyyiv: Talkom, 2017. 245 s. [In Ukrainian].

Rybalka V. V. Psikhologiya razvitiya tvorcheski odarennoy lichnosti [Psychology of the development of a creatively gifted personality]: Nauch.-metod. posob. Kiyev: OOO «Informatsionnyye sistemy», 2011. 392 s. [In Russian].

Rybalka V. V. Teorii lichnosti v otechestvennov filosofii. psikhologii i pedagogike [Theories of personality in domestic philosophy, psychology and oedagoevl: Posobive. Zhitomir: Izd-vo ZHDU imeni Ivana Franko, 2015. 872 s. [іп Russian].

Titov I. H. Rozvytok tvorchoyi uyavy molodshykh shkolyariv yak komponent stanovlennya yikhn'oyi sub'yektnosti [Development of creative imagination of junior schoolchildren as a component of formation of their subjectivity.]. PhD Thesis. Kyiv. 2007. 223 p. [In Ukrainian].

Tkachenko O. A. «Dilo» ta «sprava zhyttya» yak psykholohichni katehoriyi [.«Business.»., and «business of life.»., as psychological categories!. Psvkholohiva i suspil'stvo fPsychology and society]. Ternopil'. 2005, №1. S. 16-26. [In Ukrainian].

Vernadskiy V. I. Filosofskiye mysli naturalista [Philosophical thoughts of a naturalist]. M.: Nauka, 1988. 520 s. [In Russian].

Zyazyun I. A. Filosofiya pedahohichnoyi diyi [Philosophy of pedagogical action]: Monohrafya. Cherkasy: Vyd. vid. CHNU imeni Bohdana Khmel'nyts'koho, 2008. 608 s. [In Ukrainian].

Abstract

Psychogenetic and psychopedagogical fundamentals the transition of personality from gifted through systematic work and professional skills to talent and genius

V. Rybalka

Keywords: giftedness, talent and genius of personality, systematic work, proficiency, impression, idea-fix, amplification, strategies and tactics of goal formation, matter of life, affectation of success, civilization process.

Размещено на Allbest.ru