Вивчення особливостей міжособистісних відносин у молодших школярів із затримкою психічного розвитку

Размещено на http://www.allbest.ru

КЗ «Харківська гуманітарно-педагогічна академія» Харківської обласної ради

Вивчення особливостей міжособистісних відносин

у молодших школярів із затримкою психічного розвитку

Тетяна Калініна

STUDYING INTERPERSONAL RELATIONS IN PRETEENS WITH DEVELOPMENTAL DELAY

Tetiana Kalinina

Municipal Establishment “Kharkiv Humanitarian Pedagogical Academy” of Kharkiv Regional Council

The article considers the problem of interpersonal relationships in preteens with developmental delay, which is currently one of the forms of social development and the psychological basis for team cohesion.

According to the results of theoretical analysis of special psychological and pedagogical literature, which covers the problem of research, it is found that in early school age with mental retardation for the development of the child becomes more important for the child's development, communication with peers.

The article analyzes the status of preteens in a group (i.e. how popular or neglected they are), an important factor in psychology, by sociometric methods that allow to identify mutual (or non-mutual) selective preferences of children. The concept of “sociometric status” is defined as the position of a child in the system of social relations, which determines the degree of his or her authority in the eyes of other group members.

Our experiment revealed the unfavorable nature of interpersonal relationships among preteens with developmental delay, and confirmed that the social and psychological climate in inclusive education is characterized by a pronounced severity of distress. Lack of communication with peers may impoverish children's emotional life. Students don't have any opportunity to gain personal experience in building and developing interpersonal relationships, or to accumulate social competence. This indicates the need for a special correctional and developmental steps taken gradually, in stages.

The article proves the effectiveness of correctional and developmental work to improve interpersonal relationships of preteens with developmental delay. The aims and objectives of the activities that were chosen to form the communicative competence. As a result of the formative experiment, we have achieved all the goals and solved the tasks of the study. In accordance with these goals, we have managed to overcome, and in some cases even reduce the negative consequences of personal development for preteens with developmental delay that occupied an unfavorable position in the group.

Key words: preteens, developmental delay, interpersonal relations, sociometric status, social and psychological climate, correctional and developmental work.

У статті розглянуто проблему міжособистісних відносин молодших школярів із затримкою психічного розвитку, які є нині однією з форм реалізації соціальної сутності кожної дитини, психологічною базою для згуртування колективу.

За результатами теоретичного аналізу спеціальної психолого-педагогічної літератури, яка висвітлює проблему дослідження, з'ясовано, що в молодшому шкільному віці все більшого значення для розвитку дитини із затримкою психічного розвитку набуває її спілкування з однолітками. За такої умови закладаються базові психологічні основи для міжособистісного впливу та колективістських відносин.

Проаналізовано положення школярів у групі (ступінь їх популярності чи нехтування) за допомогою соціометричних методів, що має велике значення у психології і дозволяє виявити взаємні (або не взаємні) вибіркові переваги дітей. Розкрито поняття «соціометричний статус» як положення дитини в системі соціальних відносин, яке визначає ступінь її авторитету в очах інших учасників групи.

Проведений експеримент дозволив виявити несприятливий характер міжособистісних відносин із однолітками в молодших школярів із затримкою психічного розвитку, який підтвердив, що соціально-психологічний клімат в умовах інклюзивного навчання характеризується яскравою виразністю неблагополучия. Дефіцит повноцінного спілкування з однолітками збіднює їхнє емоційне життя. Школярі позбавлені можливості набувати особистий досвід побудови й розвитку міжособистісних відносин, накопичувати соціальну компетентність. Це свідчить про необхідність організації спеціального, цілеспрямованого, психологічного, корекційно-розвивального впливу, який би відбувався поступово і поетапно.

Встановлено ефективність програми корекційно-розвивальної роботи з покращання міжособистісних відносин молодших школярів із затримкою психічного розвитку. Через формувальний експеримент досягнуто поставлених цілей і вирішено завдання цього дослідження. Відповідно до цілей нам вдалося подолати, а в деяких випадках і послабити негативні наслідки особистісного розвитку молодших школярів із затримкою психічного розвитку, які мають несприятливе положення в групі однолітків.

Ключові слова: молодші школярі, затримка психічного розвитку, міжособистісні відносини, соціометричний статус, соціально-психологічний клімат, корекційно-розвивальна робота. міжособистісний школяр психічний

Сучасні умови освіти та модернізація українського суспільства обумовили підхід до особистості як до активного суб'єкта соціальних стосунків. У контексті суспільних процесів інтенсивно розробляється питання щодо цілеспрямованого формування соціалізованої особистості, здатної до міжособистісних відносин у суспільстві.

Проблема міжособистісних відносин належить до однієї з основних у житті особистості. Згідно з культурно-історичною теорією Л.С. Виготського, розвиток психіки дітей відбувається під час взаємодії та спілкування з дорослими і однолітками. Дитина набуває суспільно-історичного досвіду, на цій основі у неї формуються специфічні для

людини види психічної і практичної діяльності. Найважливішим щодо цього є молодший шкільний вік, коли здійснюється посилене засвоєння соціальних цінностей, формування життєвих позицій, моральних понять, якостей особистості, які забезпечують суб'єктну поведінку [1]. Особливо важливим є питання про стосунки дітей зі зниженим рівнем інтелектуального розвитку, зокрема дітей із затримкою психічного розвитку (далі ЗПР), їх соціалізацію та інтеграцію в суспільство.

Актуальність проблеми розвитку міжособистісних відносин дітей із ЗПР нині не викликає сумнівів, оскільки такі відносини є однією з форм реалізації соціальної сутності кожної дитини і психологічною базою для згуртування колективу. Дитина із затримкою психічного розвитку має низку специфічних рис, які ускладнюють її взаємини з однолітками й дорослими. Крім того, наслідки такого неефективного спілкування багато в чому визначають подальший психічний розвиток дитини.

Особлива увага у проблемі міжособистісних стосунків дітей із ЗПР приділена дослідженню характеру їхнього спілкування з однолітками (О. Дмитрієва, А. Согітова та інші), емоційної основи міжособистісних стосунків (І. Гончарук, Л. Божович, Я. Коло- минський, А. Лутошкін, І. Омельченко, П. Якобсон та інші), взаємообумовленості спілкування і міжособистісних стосунків із однолітками (А. Байбородських, В. Брайфельд, Н. Кондратьєва, Н. Масленкова та інші), ієрархічної структури міжособистісних стосунків у спілкуванні (О. Дзугкоєва, І. Конева, Л. Кузнецова та інші), статусу як елемента підструк- тури особистісних стосунків (Р. Карпова), стилю стосунків учителя з учнем та його впливу на статусну структуру групи (Н. Березовіна), міжособистісних стосунків як специфічного виду діяльності (В. Абраменкова, А. Асмолов, О. Леонтьєв, Є. Суботський та інші), міжособистісних стосунків як засобів комунікації (М. Єннікеєва, В. Зацепін, О. Колодич, Л. Новікова та інші).

Мета роботи - дослідження особливостей міжособистісних відносин молодших школярів із затримкою психічного розвитку.

Нині проведені дослідження, що характеризують особливості міжособистісних відносин молодших школярів із ЗПР, які є найсильнішим засобом формування ставлення до самого себе, джерелом розвитку самооцінки. Під час міжособистісної взаємодії дитина не тільки пізнає іншу людину, але й пізнає саму себе, створює свою власну постать як відображення і перетворення постаті іншої людини.

У молодшому шкільному віці діти із ЗПР виявляють виражену тенденцію до агресивності під час спілкування та міжособистісних відносин. Як зазначає Р. Тригер, молодші школярі із ЗПР віддають перевагу спілкуванню з однолітками в малих групах, а також із дітьми більш молодшого або старшого віку [6]. Відносини молодших школярів із ЗПР характеризуються передусім вузькістю міжособистісних зв'язків. Найчастіше ці відносини між дітьми в групі або взагалі не виникають, або з'являються епізодично. Саме тому, крім комунікативних здібностей, необхідних молодшому школяру із ЗПР для успішної адаптації та самореалізації у суспільстві, ми розглядаємо й соціометричний статус, який репрезентує успішність чи неуспішність цих процесів.

Ступінь популярності дитини в групі ровесників має велике значення. Від того, як складаються взаємини молодшого школяра в групі однолітків, залежить подальший шлях його особистісного розвитку. Положення школярів у групі (ступінь їхньої популярності чи нехтування) у психології виявляють за допомогою соціометричних методів, які дозволяють виявити взаємні (або не взаємні) вибіркові переваги дітей. У таких методиках дитина в уявних ситуаціях здійснює вибір бажаних і непередбачуваних членів своєї групи. Сума негативних і позитивних вибірок, отриманих кожною дитиною, дозволяє виявити її положення в групі (соціометричний статус) [5].

Поняття «соціометричний статус» ввів Я. Морено, розуміючи під ним положення людини в соціальній групі; саму ж систему міжособистісних відносин він виділяв із емоційних, ділових та інтелектуальних зв'язків членів цієї групи. Статус - це положення людини в системі соціальних відносин, яке визначає ступінь її авторитету в очах інших учасників групи. На відміну від позиції, статус індивіда в групі - це реальна соціально-психологічна характеристика його положення в системі зовнішніх групових відносин, ступінь дійсної авторитетності серед інших учасників. Соціометричний статус характеризує індивідуальні властивості особистості як члена групи [7].

Визначення соціометричного статусу проводилося у формі опитування учнів за методикою «Соціометричного експерименту», адаптованою Г. Карповою та Г. Артем'євою.

Методика «Соціометричний експеримент», адаптована Г Карповою та Г Ар- тем'євою, дозволяє визначити характер взаємин у групі, соціометричний статус індивіда, структуру міжособистісних зв'язків у групі, персональне місце кожного члена групи в системі міжособистісних взаємин.

Мета цього соціометричного дослідження - виявлення соціометричного статусу кожної дитини у групі школярів із ЗПР в умовах інклюзивного навчання і загальноосвітньої школи.

Соціометричний статус визначають через кількість вибірок, отриманих від однолітків, що свідчить про ступінь визнання в групі. Виділяють такі соціометричні статуси: «зірки» (діти, які мають найбільшу кількість позитивних вибірок і жодного негативного); «бажані» (діти, які мають середню кількість позитивних вибірок і не мають негативних); «не прийняті» (учні, в яких кількість позитивних вибірок менше середньої, але більше двох, але може бути незначна кількість негативних - до двох); «ізольовані» (учні, що отримали найменшу кількість позитивних вибірок (від нуля до двох); «відторгнуті» (діти, які одержали більше двох негативних вибірок і не отримали жодного позитивного).

У дослідженні брали участь 12 учнів із ЗПР віком 8-10 років (три класи спеціальних шкіл Харківської області) та 12 їх однолітків із нормальним психічним розвитком (НПР), які навчалися в загальноосвітній школі.

Дослідження міжособистісних відносин проводилося на базі Комунального закладу «Спеціальний навчально-виховний комплекс І-ІІ ступенів № 2» Харківської обласної ради та Харківської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів № 124 Харківської міської ради Харківської області.

Дослідження здійснювалося у формі опитування школярів. Перед початком опитування проведено інструктаж групи (соціометрична розминка). Під час проведення опитування слід пояснити групі мету дослідження; підкреслити важливість його результатів для групи; роз'яснити, як потрібно виконувати завдання; гарантувати збереження таємниці відповідей. Під час дослідження доцільно не обмежувати школярів у кількості вибірок (ліміт дозволених вибірок дорівнював 3) задля того, щоб якомога глибше проникнути в широту й різноманітність зв'язків дитини, виявити її потреби в спілкуванні.

Результати аналізу соціометричного статусу школярів із ЗПР та молодших школярів із нормальним психічним розвитком (НПР) представлені в табл. 1.

Усі опитувані розподілилися майже за всіма статусними категоріями. Виділяють соціометричні статуси високі (зірки, бажані) й низькі (неприйняті, ізольовані, відторгнуті). Результати, отримані під час експерименту, мають суттєві відмінності між високими й низькими соціометричними статусами (табл.1). Кількість школярів із НПР, що потрапили у високі статусні категорії, становить 59% («зірки» - 25%, «бажані» - 34%), а серед школярів із ЗПР високий рівень соціометричних статусів виявлений у 30% («зірки» - 12%, «бажані» - 18%).

Серед низьких соціометричних статусів («ізольовані», «відторгнуті», «неприйня- ті») кількість молодших школярів із НПР становить: «ізольованих» - 10%, «відторгнутих» - 20%, «неприйнятих» - 11%, або разом 41% учнів. Серед школярів із ЗПР найбільша їх кількість виявлена в низьких статусних категоріях: «неприйняті» - 19%, «ізольовані» - 20%, «відторгнуті» - 31 %, що разом становить 70% учнів.

Таблиця 1

Порівняльна характеристика рівнів соціометричного статусу у школярів із нормальним та затриманим психічним розвитком (%)

Під час дослідження статусної структури опитуваних у тих чи інших групах установлено, що до високих соціометричних статусів віднесено 59% учнів від усіх опитуваних школярів із НПР, а серед школярів із ЗПР, що навчаються в загальноосвітньому навчальному закладі, таких було 30% учнів. Ці факти, на нашу думку, свідчать про те, що більшість учнів із нормальним розвитком знаходяться в позитивному соціально-психологічному кліматі, сприятливому для їхнього особистісного розвитку. Вони отримують визнання з боку однолітків, оточуючі надають їм позитивну оцінку. Це так само формує в них позитивну самооцінку, заохочує налагоджувати інтенсивні й різноманітні контакти з однолітками та оточуючими дорослими, допомагає будувати позитивні міжособистісні стосунки, емоційно збагачує їхнє соціальне життя.

Більшість школярів із ЗПР, які навчаються в умовах загальноосвітнього навчального закладу, мають несприятливий статус у групі однолітків, знаходячись у неблагопо- лучній для розвитку атмосфері. Таке їхнє положення в мікросоціумі школи вважати повноцінним не можна, оскільки воно не тільки гальмує, але і спотворює розвиток дитини. Дефіцит повноцінного спілкування з однолітками збіднює їхнє емоційне життя. Школярі позбавлені можливості набувати особистий досвід побудови та розвитку міжособистісних відносин, накопичувати соціальну компетентність [2].

Підбиваючи підсумки опитування, встановлено, що найбільша кількість школярів, які потрапили у високі статусні категорії, перебуває в групі учнів із НПР, а серед опитаних із низьким соціометричним статусом виявилася більшість учнів із ЗПР.

Міжособистісні відносини у школярів із ЗПР характеризуються більш високою негативною активністю щодо кожного з них порівняно із школярами із НПР. Школярі із затримкою психічного розвитку частіше відмовляються від співпраці з однокласниками, іноді з усіма членами класу, що ніколи не відбувалося серед їхніх однолітків із НПР. Окрім того, нами встановлено, що школярі із ЗПР чекають з боку своїх однокласників більш негативного сприйняття себе, більш негативного ставлення до себе, більш вираженої негативної психологічної активності на свою адресу. Школярі із ЗПР не тільки відчувають до своїх однолітків менше симпатії, але й очікують від останніх менш позитивного ставлення до себе.

Дослідження показало, що школярі із ЗПР не тільки частіше ігнорують своїх однолітків, але й частіше самі ними ігноруються. Негативні відтінки у взаєминах опитаних школярів, їхні відмови від спільної діяльності часто носять взаємний характер.

Порівняльний аналіз отриманих результатів соціометричного експерименту дозволяє зробити висновок: у школярів із ЗПР виявлені несприятливі міжособистісні відносини з однолітками, соціально-психологічний клімат характеризується яскраво вираженим не- благополуччям.

Отже, на основі результатів соціометричного дослідження можна зробити такі висновки:

колективи школярів із ЗПР, як і колективи школярів із НПР, неоднорідні за своїм соціометричним статусом. У групах дітей із ЗПР виявлені соціометричні статуси: «зірки», «бажані», «неприйняті», «ізольовані», «відторгнуті»;

школярі із НПР розподілилися за тими ж статусними категоріями, що і школярі із ЗПР, але більшість учнів із затримкою психічного розвитку (70%) мають несприятливий соціометричний статус;

школярі із ЗПР, які навчаються у загальноосвітньому навчальному закладі в умовах інклюзивної освіти, знаходяться в несприятливій соціально-психологічній атмосфері розвитку на відміну від більшості школярів із НПР, для яких соціально-психологічний клімат колективу є сприятливим;

у школярів із НПР переважає позитивне ставлення до однокласників на відміну від школярів із ЗПР, які переважно негативно оцінюють своїх однолітків.

За допомогою критерію t-Ст'юдента нами перевірена статистична достовірність отриманих результатів дослідження. За показником „соціометричний статус” суттєві відмінності проявляються у школярів із ЗПР (t=3,7523 при р < 0,001). На нашу думку, це свідчить про те, що молодші школярі із ЗПР мають неблагополучний соціометричний статус, більшість дітей не є популярними в дитячому колективі та, можливо, в кінці молодшого шкільного віку в них не сформована орієнтація на групу однолітків, що характерно для особистості молодшого шкільного віку.

Проведений експеримент дозволив виявити несприятливий характер міжособи- стісних відносин у молодших школярів із ЗПР із однолітками та підтвердив, що соціально-психологічний клімат в умовах інклюзивного навчання характеризується яскраво вираженим неблагополуччям. Це свідчить про необхідність організації спеціального, цілеспрямованого, психологічного, корекційно-розвивального впливу, який би відбувався поступово й поетапно.

На нашу думку, найдоцільнішою формою здійснення корекційно-розвивальної роботи є групові заняття, які забезпечують можливість комфортного спілкування школяра з однолітками. Робота в групі орієнтована на активне набуття молодшими школярами із ЗПР нового досвіду, що виникає під час занять, його застосування в реальному житті, на взаємодію з педагогом та учасниками групи. Така діяльність призводить до подальшого розкриття їх потенційних ресурсів і можливостей.

Саме тому робота в групі проводилась як психологічний тренінг, оскільки це допомагало вирішити питання розвитку особистості, формування комунікативних навичок, надання психологічної допомоги та підтримки, що дозволяє вносити певні зміни в соціальні та поведінкові стереотипи, вирішувати особистісні проблеми учасників [3].

Розв'язування завдань корекційно-розвивальної роботи сприяє гармонійному розвитку особистості молодшого школяра із ЗПР, зниженню ворожості у взаєминах з однолітками, оскільки спілкування в цьому віці є важливою діяльністю, яка впливає на емоційну сферу та розвиток самосвідомості. Навчання вмінню самостійно вирішувати проблеми, конфлікти, знаходити компромісні рішення, самостійно обирати правильні рішення, формувати адекватні форми поведінки, проявляти активність та ініціативність у спілкуванні є необхідними для покращання міжособистісних відносин молодших школярів із ЗПР.

Нами розроблено 5 групових занять: «Спілкуватися - це просто!», «Як спілкуватися результативно», «Навички вербального та невербального спілкування», «Як ми бачимо один одного», «Завершення».

Заняття складаються з конкретних вправ, в яких молодші школярі із ЗПР набувають навичок конструктивного спілкування з однолітками. Зазвичай заняття проводяться у формі ігор, творчих вправ, групової дискусії, під час виконання яких учасники засвоюють нові форми взаємовідносин, експериментують, проявляючи свою поведінку за різноманітних умов розгортання подій [4]. Наприклад, нами використано такі вправи: «Спілкування в різних позиціях», «Час спілкування», «Цегельна стіна», «Розповідь по колу» та інші. Під час навчання навичкам вербального та невербального спілкування використовувалася гра «Попроси іграшку».

Корекційно-розвивальний ефект формувального впливу простежували під час аналізу кількісних даних, отриманих після проведення діагностичних контрольних зрізів - до і після комплексу корекційно-розвивальних занять.

У таблиці 2 представлені результати порівняльного дослідження соціометричного статусу молодших школярів із ЗПР за методикою «Соціометричного експерименту».

Таблиця 2Результати порівняльного дослідження соціометричного статусу молодших школярів із ЗПР

За даними табл.2, після проведення корекційних занять відмічена позитивна динаміка залучення опитаних у групи популярних дітей: кількість «зірок» і «бажаних» дітей збільшилася в 1,5 рази. Проте більшість учнів залишилася непопулярною в групі. У категоріях «ізольовані», «неприйняті», «відторгнуті» учні нами відмічено зниження їхнього статусу та домінування байдужого ставлення до однолітка.

Корекційно-розвивальна робота, що тривала протягом чотирьох місяців, сприяла прийняттю статусу молодшого школяра, позитивному сприйняттю школи та дитячого колективу, освоєнню нових видів діяльності. Взаємодія з однолітками під час здійснення корекційної роботи оптимізувала процеси адаптації молодших школярів із ЗПР, дозволила враховувати особливості соціального статусу, погоджувати нові вимоги з можливостями школярів.

Отже, експериментальна апробація корекційно-розвивальної роботи з покращання міжособистісних відносин підтвердила свою ефективність. Під час експерименту досягнуто поставлені цілі та вирішено завдання. Відповідно до цілей нам вдалося подолати та іноді послабити негативні наслідки особистісного розвитку молодших школярів із ЗПР, які мають несприятливий статус у групі однолітків.

У класах, де навчаються діти із ЗПР, необхідні добрі, толерантні, доброзичливі, чуйні й турботливі до дітей педагоги, які вміють створити в класі спокійну, дружню атмосферу, яка попередить і зніме агресивність. Рівень міжособистісних відносин у молодших школярів можна підвищити, використовуючи в роботі педагога різноманітні ігри та вправи, які розвивають навички співпраці, формують позитивний клімат у колективі [8]. Результати формувального експерименту переконливо доводять, що дітям із ЗПР, особливо у критичні моменти їх життя, необхідний фаховий психологічний супровід.

Гуманізація життєвого простору дитини із ЗПР передбачає не стільки керівництво та маніпулювання її поведінкою, скільки створення умов для здійснення і розкриття сутності людських взаємин.

Список використаної літератури

Dodge K. A., Price J. M. On the relation between social information processing and socially competent behavior in early school-aged children. Child Development. 1994. P 1385-1397.

Калініна Т С. Психологічні характеристики соціально-психологічної компетентності молодших підлітків із затримкою психічного розвитку. Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія 19. Корекційна педагогіка та спеціальна психологія. 2012. № 22. С. 87-91.

Мілютіна К. Л. Теорія та практика психологічного тренінгу. Навчальний посібник. Київ: МАУП, 2004. 192 с.

Никишина В. Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития Москва: ВЛАДОС, 2003. 128 с.

Реан А. А. Социальная педагогическая психология. Санкт-Петербург: Питер, 2000. 416 с.

Тригер Р Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития Санкт-Петербург: Питер, 2008. 192 с.

Шибутани Т Социальная психология. Москва: АСТ; Ростов на/Дону: Феникс, 1999. 539 с.

Trainor A. A. Using cultural and social capital to improve postsecondary outcomes and expand transition models for youth with disabilities. The Journal of Special Education. 2008. Vol. 42(3). P 148-162.

Размещено на Allbest.ru