Теоретичний аналіз проблеми креативності у контексті творчого характеру професійної діяльності

Размещено на http://www.allbest.ru/

Теоретичний аналіз проблеми креативності у контексті творчого характеру професійної діяльності

Байда Світлана Петрівна,

доцент кафедри психології Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини.

Умань, Україна.

Анотація

У статті здійснено огляд теоретико-методологічних досліджень на предмет з'ясування природи, сутності, професійних творчих здібностей педагогів. Основну увагу зосереджено на категорійному аналізі творчих здібностей людини у філософсько- психологічному дискурсі. Проаналізовано якісно нові аспекти та підходи до вивчення феномена креативності, пов'язані зі спробами їх системного вивчення та створення теоретичних моделей цих явищ. Вивчено філософсько-світоглядні, історико-педагогічні, психолого- соціологічні аспекти формування креативності особистості у вітчизняній і зарубіжній науковій літературі; подано аналітичний опис сучасного стану розробленості проблеми формування креативності в процесі професійної підготовки в педагогічній теорії; визначено його сутнісні характеристики. Аналіз праць широкого кола науковців засвідчив, що проблема формування креативності особистості є актуальною, оскільки сучасне суспільство потребує від майбутніх фахівців креативного та нестандартного вирішення проблем, прийняття нестереотипних рішень, упровадження нових ідей, уникнення стереотипів у різних сферах професійної діяльності. Питання креативності особистості є багатоаспектним та розглядається в міждисциплінарному контексті. У багатьох сучасних дослідженнях проблеми креативності виокремлення процесуального, продуктивного, особистісного та інтерактивного підходів використовується як основний шлях аналізу теоретичних аспектів даної проблеми.

Ключові слова: креативність; творчість; професійна діяльність; професійний розвиток; потенціал; творча обдарованість.

THEORETICAL ANALYSIS OF THE PROBLEM OF CREATIVITY IN THE CONTEXT OF THE CREATIVE CHARACTER OF PROFESSIONAL ACTIVITIES

Svitlana Baida,

Associate Professor of Psychology Uman State Pedagogical University named after Pavel Tychyna. Uman, Ukraine.

Abstract. This article reviews theoretical and methodological research to clarify the nature, essence, professional creativity of teachers. The main attention is focused on the categorical analysis of human creative abilities in philosophical and psychological discourse. Qualitatively new aspects and approaches to the study of the phenomenon of creativity, related to the attempts of their systematic study and creation of theoretical models of these phenomena are analyzed. Philosophical and ideological, historical and pedagogical, psychological and sociological aspects of the formation of personality creativity in domestic and foreign scientific literature have been studied; an analytical description of the current state of development of the problem of formation of creativity in the process of professional training in pedagogical theory is given; its essential characteristics are determined. Analysis of a wide range of scientists showed that the problem of forming the creativity of the individual is relevant, because modern society requires future professionals to creative and non-standard problem solving, non- stereotypical decision-making, introduction of new ideas, avoidance of stereotypes in various professional activities. The issue of personality creativity is multifaceted and considered in an interdisciplinary context. In many modern studies of the problem of creativity, the separation of procedural, productive, personal and interactive approaches is used as the main way to analyze the theoretical aspects of this problem.

Keywords: creativity; creativity; professional activity; professional development; potential; creative talent.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ КРЕАТИВНОСТИ В КОНТЕКСТЕ ТВОРЧЕСКОГО ХАРАКТЕРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Байда Светлана Петровна,

доцент кафедры психологии Уманского государственного педагогического университета имени Павла Тычины.

Умань, Украина. креативність здібність педагог професійний

Аннотация. В статье осуществлен обзор теоретико-методологических исследований на предмет выяснения природы, сущности, профессиональных творческих способностей педагогов. Основное внимание сосредоточено на категорийного анализе творческих способностей человека в философско-психологическом дискурсе. Проанализированы качественно новые аспекты и подходы к изучению феномена креативности, связанные с попытками их системного изучения и создания теоретических моделей этих явлений. Изучено философские, историко-педагогические, психолого-социологические аспекты формирования креативности личности в отечественной и зарубежной научной литературе; подано аналитическое описание современного состояния разработанности проблемы формирования креативности в процессе профессиональной подготовки в педагогической теории; определены его сущностные характеристики. Анализ работ широкого круга ученых показал, что проблема формирования креативности личности является актуальной, поскольку современное общество требует от будущих специалистов креативного и нестандартного решения проблем, принятия нестереотипно решений, внедрения новых идей, избежать стереотипов в различных сферах профессиональной деятельности. Вопрос креативности личности является многоаспектным и рассматривается в междисциплинарном контексте. Во многих современных исследованиях проблемы креативности выделение процессуального, продуктивного, личностного и интерактивного подходов используется как основной путь анализа теоретических аспектов данной проблемы.

Ключевые слова: креативность; творчество; профессиональная деятельность; профессиональное развитие; потенціал; творческая одаренность.

ВСТУП / INTRODUCTION

Постановка проблеми. Однією з основних вимог до підготовки сучасного фахівця стає розвиток його професійного мислення, який включає креативний компонент. Ця вимога знайшла відображення у Державному освітньому стандарті і визначила напрям психолого- педагогічних досліджень у сфері педагогічної психології. У зв'язку із цим актуальною є проблема впровадження у навчальний процес нових методів, спрямованих на розвиток творчого потенціалу особистості і формування компонентів творчого мислення студентів вищого навчального закладу.

Сучасний етап розвитку вищої освіти висуває нові вимоги до підготовки студентів вищих навчальних закладів, які полягають у тому, що набуття тільки спеціальних професійних знань вже не є достатнім для того, щоб бути конкурентоспроможним фахівцем. Необхідно розвивати такі здібності особистості, що найбільшою мірою розкривають її індивідуальність і творчий потенціал. Носієм креативності є педагог, творчі прояви та креативні підходи якого сприяють підвищенню інноваційності. Тому перед керівниками закладів освіти та науковцями постає проблема визначення сутності поняття креативності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Дослідження базується: на сучасних теоріях про сутність, структуру і механізми креативності і творчого мислення, що відображено у працях М. Бахтіна, В. Біблер, Д. Богоявленської, Г. Буша, Т. Волобуєвої, Н. Гоцуляк, Б. Кедрова, А. Коваленко, В. Клименко, О. Лука, І. Манохи, В. Моляко, Я. Пономарьова, А. Пуанкаре, В. Рибалки, В. Роменця, З. Сіверс, В. Степуна, А. Шумиліна та ін. Питання креативності вивчали Т. Баришева, Дж. Гілфорд, А. Гуськова, Ю. Жигалов, Е. Торранс та ін.

МЕТА ТА ЗАВДАННЯ / AIM AND TASKS

Мета статті полягає висвітлення філософських, педагогічних, психологічних поглядів на процес творчості; окреслення наукових підходів до дефініцій креативності; розкриття сутності понять «творчість» і

«креативність», визначення взаємозв'язку між ними.

Відповідно до зазначеної мети у статті поставлено такі завдання: здійснити теоретичний аналіз проблеми креативності, зокрема у професійній діяльності, визначити структурні компоненти та механізми креативної складової професійного мислення.

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ДОСЛІДЖЕННЯ / THE THEORETICAL BACKGROUNDS

Поняття «творчість» за усіх часів не мало чітких границь та єдиного визначення, що пов'язано зі усеосяжним характером самого поняття і багатоаспектністю розгляду цього природного і психічного феномена. Проблема творчості як компонента людської психіки та елемента людської діяльності виникла на зорі цивілізації [13]. У філософських дослідженнях усіх часів можна виділити два базових підходи до цієї проблеми:

· творчість як «дарунок божий»;

· творчість як продукт свідомості.

Перші спроби пізнання процесу творчості пов'язані з іменами філософів Древньої Греції. Вже у Платона проглядається психологічний підхід до проблеми. Він стверджував: «Усе, що викликає перехід з небуття у буття - творчість...», - відносячи це як до духовного, так і матеріального [1, с. 88]. Платон допускав два види творчості: «те, що приписують природі, діється божественним мистецтвом, те ж, що створюється людьми, - людським, і відповідно до цього положення існує два роди творчості: один

– людський, інший - божественний» [5].

Багато мислителів кінця XIX - початку XX століть, визнаючи пріоритет людського у творчості та оцінюючи роль у ньому дискурсивного та інтуїтивного, виділяють останнє. Так, А. Шопенгауер вважав художню творчість вищим видом людської діяльності саме у силу її інтуїтивного характеру, тоді як роль дискурсивного розуму відносив до чогось другорядного. Оперуючи поняттям «творчість», ці автори вже виділяли деякі компоненти творчого мислення, хоча оцінювали їх по-своєму.

B. Соловйов також вважав, що особиста рефлексія, усвідомлення творіння знижує художню цінність твору, а його послідовник - М. Бердяєв підсилив цю концепцію, вважаючи творчість «виходом за межі даного світу» [2]. Ця ідея - «творчість як вихід за межу» звучить і у деяких сучасних дослідників [3].

Другий із зазначених підходів до творчості характерний для вітчизняної психології і реалізується через розуміння свідомості як вищої форми відбиття матерії, що дозволило вважати творчість частковим випадком прояву свідомості. Зміна відображаючої гносеологічної парадигми на творчу була пов'язана зі зміною понять «рух матерії» на «розвиток матерії». Так, Р. Пригожий трактує буття як самоорганізацію универсума, як рух від «існуючого до виникаючого», тобто як акт творчості, розподілений у часі і просторі [12].

Стосуючись проблеми творчості, неможливо пройти повз поняття діяльнісного підходу у психології [6]. Посилаючись на точку зору Г. Батищева, В. Дружинін розглядає творчість і діяльність як принципово протилежні форми людської активності.

В останнє сторіччя проблема креативності та творчості у психології і суміжних науках стала однією з найважливіших [5]. Ретроспективний погляд на це питання дозволяє виділити три етапи в її еволюції. На першому етапі «начитаність», «ерудиція» служили синонімами як інтелектуальності, так і творчості, принаймні, у сфері науки. Дослідження М. Вертгеймера показали, що наявність значного обсягу знань не є обов'язковою для творчого осмислення проблеми; більш того: вона може гальмувати продуктивний підхід [4]. Одночасно з ним до такого ж висновку приходять і інші дослідники.

На другому етапі вивчення творчості (до першої половини XX століття), центральним питанням психологічних досліджень було співвіднесення понять «інтелектуальна обдарованість» і «творча обдарованість» особистості. До перших наукових досліджень із цієї проблеми відносять вже роботи Ф. Гальтона. Надалі над нею працювали багато психологів, починаючи із представників Вюрцбургскої школи і гештальтпсихологів (М. Вертгеймер, О. Сальтисон, В. Келлер, О. Кюльпе), а також вітчизняні і зарубіжні психологи різних напрямів (А. Брушлинський, Дж. Гілфорд, К. Дункер, О. Леонтьєв, О. Матюшкин, Д. Пойа, Я. Пономарьов, К. Прибрам, В. Пушкін, У. Рейтман, С. Рубінштейн, К. Абульханова-Славська, Е. Спірмен, К. Тейлор, Б. Теплов, Л. Термен, O. Тихомиров, Є. Торранс, Г. Уоллес та ін.). При усіх розбіжностях визначень творчості різними авторами найшлося загальне - здібність до творчості стали визначати як здатність створювати щось нове, оригінальне, унікальне.

Аж до середини минулого сторіччя здібність до творчості (творчого мислення) ототожнювалася з інтелектом і вимірювалася у дослідженнях за допомогою тестів на інтелект. Але усе більше дослідників піддають це сумніву. Так Е. Торранс відзначає: «Якби ми визначали дітей як обдарованих на основі тестів на інтелект, ми б відсіяли 70% найбільш творчих. Це процентне співвідношення є вірним незалежно від того, яким виміром інтелекту ми користуємося і який освітній рівень ми досліджуємо» [6].

Г. Гетцельс і Р. Джексон першими наводять дані, що свідчать про відсутність строгої залежності між показниками інтелектуальності і креативності. Роботи Дж. Гілфорда, який сформулював поняття креативності як «універсальної пізнавальної здібності» і дивергентного мислення, який висунув концепцію, знаменують початок 3-го етапу досліджень. Подальша розробка питання взаємозв'язку інтелекту і креативності пов'язана, в основному, з роботами Е. Торранса. У цей же час творчість як психічний феномен починають вивчати із всіляких позицій. До кінця 50-х рр. Минулого століття у психологічній літературі накопичується вже 60 різних визначень творчості, що вимагало класифікації підходів до проблеми. К. Тейлор вживає спробу такої класифікації і виділяє шість груп визначень творчості:

· «гештальтські», де творчий процес розглядається як руйнування існуючої цілісності заради побудови нової - кращої цілісності;

· «інноваційні» - визначення, орієнтовані на оцінку креативності по новизні кінцевого продукту;

· «естетичні», пов'язані із самовираженням творця;

· «психоаналітичні»,щоописуютькреативністьутермінах взаємодії «Я», «Воно» і «Над-Я»;

· «проблемні», що визначають креативність через процеси рішення завдань;

· інші визначення [11].

На цей же час Р. Муні виділяє 4 основних підходи до творчості, залежно від того, який аспект проблеми виходить на перший план: творчий продукт; творчий процес; творча особистість чи середовище, у якому здійснюється творчість. Визначення основних підходів дозволило у 60-70 рр. минулого століття розгорнути дослідження проблеми творчості у різних напрямах.

Другим за значимістю питанням цього періоду стає проблема взаємозв'язку свідомого і несвідомого у творчості. У ранніх трактуваннях творчість розглядалася як регресивний процес, більш низький порівняно з раціональним, логічним мисленням. Уявлення про «регресію, що обслуговує «его», уведене Е. Крісом, було широко прийняте як пояснення творчої поведінки, що асоціювалося з домінуванням підсвідомих процесів. Хоча вже на цей час Л. Кубі стверджував, що за творчість відповідальні не підсвідомі, а досвідомі процеси, тому що лише досвідоме володіє необхідною для творчого мислення гнучкістю, у той час як несвідоме є ригідним [8].

У вітчизняній психології дослідження творчості цього часу носять переважно психофізіологічний характер і пов'язані з вивченням інтелектуального компонента та особливостей взаємодії свідомого і несвідомого (О. Матюшкин; Я. Пономарьов, В. Пушкін, С. Рубінштейн, Ю. Самарин, O. Тихомиров та ін.). Ряд дослідників вивчає компоненти особистості (мотиви, емоції, пам'ять, волю), пов'язуючи їх з особливостями прояву творчості індивіда (П. Анохін, В. Зинченко, Б. Кедров, В. Крутецький, М. Лейтес, К. Платонов, В. Русалов, O. Тихомиров, М. Ярошевський та ін.). Серед зарубіжних авторів цей аспект проблеми розглядали Ф. Баррон, Дж. Гілфорд, С. Дж. Парнс, К. Роджерс, Е. Шостром та ін. Надалі особистісний підхід до проблеми творчості здобуває у дослідженнях усе більшу значущість [8].

Підводячи підсумки психологічних досліджень у сфері творчості за період 70-80 рр. минулого століття, Ф. Баррон і Д. Харрингтон роблять наступні узагальнення:

· творчість - це здатність адаптивно реагувати на необхідність у нових підходах і нових продуктах. Вона дозволяє почувати нове у бутті, хоча сам процес може носити як свідомий, так і несвідомий характер;

· створення нового творчого продукту багато у чому залежить від особистості творця і сили його внутрішньої мотивації;

· специфічними властивостями креативного процесу, продукту та особистості є їхня оригінальність, валідність, адекватність завданню і

«придатність», пов'язана з естетично або екологічно оптимальною формою, правильною та оригінальною на даний момент.

Креативні продукти можуть бути достатньо різними по природі: нове рішення проблеми у математиці, відкриття хімічного процесу, створення музики, картини або поеми, нової філософської або релігійної системи, інновація в юриспруденції, свіже рішення соціальних проблем та ін. [7]. Як бачимо, у цих висновках підкреслені багато критеріїв творчості: новизна, оригінальність, «придатність» продукту, особистісні особливості творця, - але нічого не сказано про механізми творчості і про розвиток креативності як здібності до творчості. Ці питання розглядаються лише на сучасному етапі вивчення проблеми.

Сучасні дослідники відзначають, що творчість як предмет наукового дослідження має своєрідну специфіку: його не тільки складно вивчати, але й важко навіть охарактеризувати. Другою складністю, пов'язаною з узагальненням досліджень з проблеми творчості, є труднощі перекладу. У дослідженнях західних психологів широко використовується термін

«креативність», що, залежно від контексту, означає і «творчість», і

«здатність до творчості». У вітчизняній літературі кожний із цих термінів означає окреме поняття.

Що стосується поняття «творче мислення», то частина авторів повністю асоціює його із творчістю, частина - використовує для позначення розумового процесу за рішенням творчих завдань. У зв'язку з такими розбіжностями ми, використовуючи цитати з досліджень, залишаємо авторську термінологію, а свою точку зору позначимо після огляду сучасної літератури з даної проблематики.

Розглянемо визначення, що опираються на новизну як критерій творчості. Є. Торранс вказує, що продукування чогось нового фактично входить майже в усі визначення. А. Ребер дає наступне визначення про розподіл у контексті цього підходу: «Креативнiсть - психічний процес, що приводить до унікальних і нових рішень, ідей, положень, художніх форм, теорій або продуктів». Однак до самої новизни різні автори підходять по- різному. Так, за Л. Терстоном, не важливо, чи визнає ідею новою суспільство; важливо, щоб вона була новою для самого творця. М. Стайн, навпаки, вважає, що новизна повинна визначатися у термінах культури, тобто визнаватися сучасниками. М. Генле вважає творчим таке рішення, коли його новизна обумовлена відображенням якогось аспекту гармонії у природі. Вітчизняні психологи пов'язують творчість із породженням психічних новоутворень: узагальнених знань - за В. Давидовим; способів дій - за Я. Пономарьовим; пізнавальних мотивацій - за О. Матюшкиним; перцептивних образів - за В. Зінченком [8].

Визначення, що включають поняття процесуальності. Є. Спірмен розглядав творче мислення як процес бачення або створення взаємозв'язків як на усвідомлюваному, так і на неусвідомлюваному рівні. М. Уоллес виділив чотири «кроки» творчого процесу: підготовка, інкубація, осяяння, перегляд. Цей підхід потім продовжували вивчати А. Осборн, К. Патрик, С. Дж. Парнс, Е. де Боно та ін. Є. Торранс вказує, що практично «процес Уоллеса» лежить в основі будь-якого існуючого методу систематичного навчання творчому мисленню. Із цих же позицій розглядають творчість більшість вітчизняних психологів (В. Моляко, В. Пушкін, Я. Пономарьов, С. Рубінштейн та ін.). Так, Я. Пономарьов визначає творчість як «взаємодію, що веде до розвитку» [8]. О. Столяров характеризує його як процес складних об'єктивно-суб'єктивних відносин між творцем та об'єктами творчості, як єдність пізнання і перетворення». Сам Є. Торранс, пропонуючи визначати творчість як процес, вказує, що, «визначивши творчість як процес, можна ставити питання про те, якого типу особистістю треба бути, щоб реалізувати такий процес, яка середовище йому сприяє і який продукт виходить у результаті успішного завершення цього процесу».

Підхід з позиції розумових здібностей. Дж. Гілфорд визначив творчість у термінах розумових здібностей, що забезпечують творче досягнення. Таким чином, цей підхід дозволяє (разом із процесуальним підходом) розглядати творчість через поняття «творче мислення». Дж. Гілфорд виділив поняття «дивергентне мислення» як породження безлічі ідей, а також нової оригінальної, незвичайної інформації на основі даної інформації. Однак він не зводить творче мислення до одного лише дивергентного мислення; воно також включає чутливість до проблем, здатність до перевизначення та ін. До позиції Дж. Гілфорда близькі погляди вітчизняних дослідників О. Матюшкіна, А. Брушлинського, В. Шадрікова та ін.

МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ / RESEARCH METHODS

Для вирішення поставленої мети використано теоретичні методи наукового дослідження: метод теоретичного аналізу (дослідження філософської і психолого-педагогічної літератури); метод аналізу продуктів діяльності.

РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДЖЕННЯ / RESEARCH RESULTS

Різні дослідники наголошують на різних складових процесу креативності. Так, Дж. Гілфорд і Є. Торранс розглядають креативність як творче мислення; Ф. Баррон вважає центральним процес уяви і символізації; Р. Стернберг підкреслює важливість здатності створювати «продуктивні метафори». С. Медник відзначає здатність виходити за рамки стереотипних асоціацій, працюючи із широким семантичним полем; Д. Фелдман вважає центральними ланками креативного процесу рефлективність, цілеспрямованість і використання трансформації і реорганізації у рамках даної культури. Як відзначають ті ж автори, спірним на цей час представляється наступне питання: чи є креативний процес «нормативним» для усіх, але який має більш сильні або слабкі прояву у кожного індивіда, чи він доступний лише окремим індивідам у певні моменти часу. Прихильники є й у тієї, і в іншої точки зору. Питання важливе ще й тому, що при позитивній його оцінці виникає можливість контролювати і «тренувати» креативний процес, що є «корисним для кожного і підвищує шанси усього суспільства на виживання» [9, с. 125]).

Найбільш актуальним питанням педагогічної психології у контексті проблеми творчості на даний момент є питання про творчі здібності індивіда. На думку В. Дружиніна існує як мінімум три основних підходи до цієї проблеми. Високий рівень творчих здібностей залежить від високого рівня розвитку інтелекту індивіда, тобто творчого процесу як специфічної форми психічної активності не існує. Цей погляд розділяють практично усі сучасні фахівці у сфері інтелекту (Г. Айзенк, Д. Векслер, Р. Стернберг та ін.). Творча здібність (креативність) є самостійним фактором, незалежним від інтелекту (М. Воллах, М. Коган, Дж. Гілфорд, Г. Грубер, Я. Пономарьов, К. Тейлор та ін.). Креативності (творчих здібностей) як психічного утворення немає. Інтелектуальна обдарованість виступає лише як необхідне, але недостатня умова творчої активності особистості. Головну роль у детермінації творчої поведінки відіграють мотивації, цінності, особистісні риси (Д. Богоявленська, А. Маслоу, А. Олох, К. Роджерс, А. Таннебаум). Розбіжності у цих підходах обумовлюють різні погляди на проблему здатності кожного індивіда до творчості: від обмеженої рівнем інтелекту - до безмежної, вираженої у самоактуалізації особистості.

В останні десятиліття вітчизняні психологи розробили ряд оригінальних концепцій, пов'язаних із процесами творчості та особливостями психічної діяльності творчої особистості (Д. Богоявленська, В. Давидов, В. Дружинін, В. Клименко, О. Матюшкин, В. Моляко, Я. Пономарьов, O. Тихомиров, В. Шадриков та ін.). Далі представлено короткий зміст деяких фундаментальних і новітніх теорій творчості, виділяючи у них ті аспекти, які цікаві даному дослідженню

Теорія «дивергентного мислення» Дж. Гілфорда. Цей дослідник першим виділив креативність як самостійний чинник, позначивши її як «здатність до дивергентного мислення». Теорія дивергентного мислення припускає основою для творчості здатність до породження безлічі рішень на основі однозначних даних, на відміну від конвергентного мислення, яке діагностується за допомогою традиційних тестів інтелекту і спрямованого на пошук єдино вірного результату. Таким чином, за Дж. Гілфордом, інтелект і креативність не лише не пов'язані, але представлені взаємопротилежними процесами. Ми у своїй роботі також базуємося на уявленні про те, що інтелект і креативність є самостійними чинниками.

Теорія «інтелектуального порогу» Є. Торранса. Цей відомий дослідник запропонував варіант, де передбачається, що між рівнем інтелекту і рівнем креативності є деяка кореляція: при IQ нижче 115-120 вони утворюють єдиний фактор, а при ІQ вище 120 - креативність стає незалежною величиною. Ця теорія припускає, що немає креативів з низьким інтелектом, але є інтелектуали з низкою креативністю. Але наступні дослідження показали, що в одних випадках кореляція спостерігається, а в інших - відсутня [6].

Основними компонентами творчого мислення є, на думку більшості дослідників, інтелект і креативність. При цьому Дж. Гілфорд ідентифікував креативність із дивергентним мисленням як здатністю продукувати різні ідеї [11].

Якщо раніше знанням надавали великого значення у творчому мисленні, то на цей час точка зору на роль компетентності у креативності дещо змінилася і полягає у тому, що як занадто низька, так і занадто висока компетентність у проблемі заважають креативному процесу. Низька компетентність не дозволяє, на думку одних авторів, накопичити достатній обсяг неусвідомлюваного досвіду, на думку інших - створити широке асоціативне поле. Висока компетентність не дозволяє вирватися за рамки існуючих стереотипів. Тому крива залежності креативності від компетентності виглядає як U-інвертована крива .

І. Торшина та Т. Яценко вважають, що у дослідженнях останнього часу недостатньо уваги приділено ролі уяви і здатності до символізації, а також вивченню ролі метафори в уявленні нового знання. У той же час, нове знання часто може бути представлено лише на основі уяви у метафоричній формі і лише потім отримує повне обґрунтування та осмислення у науці і культурі [13], [14]. З огляду на справедливість цієї думки, ми у практичній частині дослідження пропонуємо розробки, засновані на принципі синектики і спрямовані на розвиток уяви і метафоричності мислення.

Існують переконливі експериментальні докази існування багатьох видів творчого мислення (креативного процесу), залежно від сфер діяльності і знань. Однак багато дослідників вважають, що можна виділити деякі загальні ознаки:

· зміна структури зовнішньої інформації і внутрішніх уявлень за допомогою аналогій і по'єднання концептуальних пробілів;

· постійне переформулювання проблеми;

· застосування існуючих знань, спогадів та образів для створення нового і застосування старих знань і навичок у новому ключі;

· використання невербальної моделі мислення;

· створення внутрішнього напруження, що стимулює процес.

На думку А. Коваленко та І. Пасічника, питання про механізми творчої діяльності (якщо розглядати її як рішення творчих завдань) є центральним при дослідженні проблеми [11].

У вітчизняній психології найбільш цілісну концепцію творчого процесу запропонував Я. Пономарьов [8]. На думку B. Дружиніна, дотепер не існує більш розробленої моделі творчого мислення, тому ми докладніше розглянемо саме її. Але існують й інші моделі, що представляють для нашого дослідження не менший інтерес. Я. Пономарьов висунув загальний принцип системно-структурного підходу, відповідно до якого структурні рівні організації явища розуміються як трансформовані етапи його розвитку і як функціональні щаблі подальших взаємодій. На основі цього ним була створена структурно-рівнева модель творчості. Основою успіху рішення творчих завдань, за Я. Пономарьовим, є «здатність діяти у розумі», обумовлена високим рівнем розвитку внутрішнього плану дії.

Експериментально вивчаючи розумовий розвиток дитини, автор виділив у цьому розвитку п'ять основних етапів:

Перший етап. Характеризується повною нездатністю дитини дії «у розумі» (у внутрішньому плані). Діти здатні вирішувати завдання лише у зовнішньому плані, маніпулюючи безпосередньо речами. Дії неусвідомлені. Їхні продукти і процеси злиті (нерозчленовані для самої дитини). В основі регуляції дій лежать безпосередні зображувальні суб'єктивні моделі ситуації.

Другий етап. Завдання також вирішуються лише у зовнішньому плані, шляхом маніпулювання речами. Однак діти вже здатні відтворювати дії, що склалися у зовнішньому плані, за вербальною вказівкою, тобто пов'язувати мовленнєву модель із зображуваними. Діти здатні переводити у внутрішній план продукти власних дій, усвідомлювати їх.

Третій етап. Завдання можуть бути вирішені маніпуляцією уявленнями речей, іншими словами, маніпуляцією їхніми зображувальними моделями. Відбувається розчленовування продукту і процесу дії - способи дій (процеси) розкриваються, стають доступними вербалізації (усвідомленню) і становлять основу операцій, що формуються.

Четвертий етап. Завдання вирішуються також маніпуляцією уявленнями предметів, але потім, при повторному звертанні до завдання, знайдений шлях вже може скласти основу плану повторних дій, кожне з яких тепер вже строго співвідноситься з вимогами завдання. Це забезпечується переводом ряду структур внутрішнього плану у зовнішній план, перетворенням нижчих структурних рівнів під впливом вищих.

П'ятий етап. Тенденції попереднього етапу досягають повний розвитку. Дії систематичні, побудовані за задумом, програмовані розгорнутою програмою, строго співвіднесені із завданням.

Таким чином, творче мислення (креативний процес) є специфічним для різних сфер знань, але має загальні характеристики (критерії); має тимчасові рамки і певні етапи; значною є роль несвідомого у цьому процесі, а одним із ключових моментів його є інсайт. Творче мислення - це нормативний процес, однак рівні його прояву залежать від особистісних якостей і сфери творчої активності.

ВИСНОВКИ ТА ПЕРСПЕКТИВИ ПОДАЛЬШИХ ДОСЛІДЖЕНЬ / CONCLUSIONS AND PROSPECTS FOR FURTHER RESEARCH

Здійснений огляд різноманітних поглядів вчених на розуміння креативної компетентності дозволяє конкретизувати цю категорію як здатність особистості до варіативності, гнучкості, інноваційності мисленнєвої діяльності, що передує процесу творчої дії. Креативність не є вродженою характеристикою індивіда. Вона вважається такою якістю особистості, що може бути сформованою завдяки особливим умовам виховання та навчання.

На даний момент немає єдиної думки у поглядах на сутність понять

«креативність», а також на механізм цього соціально-психічного явища. У дослідженнях західних психологів широко використовується термін

«креативність», що, залежно від контексту, означає і «творчість», і

«здатність до творчості» і «творче мислення». У зарубіжній літературі термін «creativity» означає і творчість взагалі, і творче мислення, зокрема, хоча прихильники процесуального підходу використовують для позначення творчого мислення термін «creativity process», що дещо полегшує завдання розведення цих понять.

Перспективи подальших досліджень. Перспективами подальших досліджень у обраному напрямку можна вважати дослідження психологічних особливостей розвитку креативної складової у професійній діяльності педагога, вивчення проблем гармонізації креативної складової особистісного та професійного самовдосконалення.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ / REFERENCES (TRANSLATED AND TRANSLITERATED)

[1] Г. С. Батищев, Введение в диалектику творчества. Санкт-Петербург, Россия: РХГИ, 1997, 190 с.

[2] В. С. Библер,Мышлениекактворчество(введениевлогику мыслительного диалога). Москва, Россия, 1975, 165 с.

[3] Г. Я. Буш, Диалогика и творчество. Рига, Латвия: Авотс, 1985, 220 с.

[4] Н. Є. Гоцуляк, «Психологічні особливості розвитку професійної креативності викладача іноземної мови», дис. канд. наук 19.00.07; Хмельницький НА ДПСУ ім. Б. Хмельницького. Хмельницький, 2007, 210 с.

[5] P. M. Грановская, Ю. С. Крижанская, Творчество и преодоление стереотипов. Санкт-Петербург, Россия: Иматон, 1994, 239 с.

[6] А. М. Матюшкин, «Концепция творческой одаренности», Вопросы психологии, № 6, с. 29-33, 1989.

[7] О. Драгославю, Креативный леверидж. Москва, Россия: Бренд- менеджмент, 2005, 44 с.

[8] Я. А. Пономарев, Психология творчества. Москва, Россия: Наука, 1976, 303 с.

[9] В. Н. Пушкин, Эвристика - наука о творческом мышлении. Москва, Россия: Политиздат, 1967, 271 с.

[10] A. M. Столяров, Методологические основы изобретательского творчества. Москва, Россия: ВНИИПИ, 1989, 232 с.

[11] Стратегії творчої діяльності: школа В. О. Моляко; В. О. Моляко, Ред.

Київ, Україна: «Освіта України», 2008, 702 c.

[12] Е. Л. Яковлева,Психологияразвитиятворческогопотенциала личности. Москва, Россия: Флинта, 1997, с. 86-93.

[13] В. А. Якунин, Педагогическая психология: учеб. пособие; Европ. ин-т экспертов. Санкт-Петербург, Россия: Полиус, 1998, 639 с.

[14] Т. С. Яценко, Психологічні основи групової психокорекції. Київ, Україна: Либідь, 1996, 264 с.

REFERENCES (TRANSLATED AND TRANSLITERATED)

[1] G. S. Batishchev,Vvedenievdialektikutvorchestva.Sankt-Peterburg, Rossiya: RHGI, 1997, 190 s.

[2] V. S. Bibler, Myshlenie kak tvorchestvo (vvedenie v logiku myslitel'nogo dialoga). Moskva, Rossiya, 1975, 165 s.

[3] G. YA. Bush, Dialogika i tvorchestvo. Riga, Latviya: Avots, 1985, 220 s.

[4] N. Ye. Hotsuliak, «Psykholohichni osoblyvosti rozvytku profesiinoi kreatyvnosti vykladacha inozemnoi movy», dys. kand. nauk 19.00.07; Khmelnytskyi NA DPSU im. B. Khmelnytskoho. Khmelnytskyi, 2007, 210 s.

[5] P. M. Granovskaya, YU. S. Krizhanskaya, Tvorchestvo i preodolenie stereotipov. Sankt-Peterburg, Rossiya: Imaton, 1994, 239 s.

[6] A. M. Matyushkin, «Koncepciya tvorcheskoj odarennosti», Voprosy psihologii, № 6, s. 29-33, 1989.

[7] O. Dragoslavyu, Kreativnyj leveridzh. Moskva, Rossiya: Brend- menedzhment, 2005, 44 s.

[8] YA. A. Ponomarev, Psihologiya tvorchestva. Moskva, Rossiya: Nauka, 1976, 303 s.

[9] V. N. Pushkin, Evristika - nauka o tvorcheskom myshlenii. Moskva, Rossiya: Politizdat, 1967, 271 s.

[10] A. M. Stolyarov, Metodologicheskie osnovy izobretatel'skogo tvorchestva. Moskva, Rossiya: VNIIPI, 1989, 232 s.

[11] Stratehii tvorchoi diialnosti: shkola V. O. Moliako; V. O. Moliako, Red. Kyiv, Ukraina: «Osvita Ukrainy», 2008, 702 s.

[12] E. L. YAkovleva, Psihologiya razvitiya tvorcheskogo potenciala lichnosti. Moskva, Rossiya: Flinta, 1997, s. 86-93.

[13] V. A. YAkunin, Pedagogicheskaya psihologiya: ucheb. posobie; Evrop. in-t ekspertov. Sankt-Peterburg, Rossiya: Polius, 1998, 639 s.

[14] T. S. Yatsenko, Psykholohichni osnovy hrupovoi psykhokorektsii. Kyiv, Ukraina: Lybid, 1996, 264 s.

Размещено на Allbest.ru