Феномен улюбленої іграшки в структурі комунікативної діяльності дошкільників із затримкою психічного розвитку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут спеціальної педагогіки і психології імені Миколи Ярмаченка НАПН України

Феномен улюбленої іграшки в структурі комунікативної діяльності дошкільників із затримкою психічного розвитку

Омельченко Ірина Миколаївна

доктор психологічних наук

старший науковий співробітник

провідний науковий співробітник відділу

психолого-педагогічного супроводу дітей

з особливими потребами

Кобильченко Вадим Володимирович

доктор психологічних наук

старший науковий співробітник

головний науковий співробітник відділу

освіти дітей з порушеннями зору

Анотація

комунікативний улюблений іграшка діти

Феномен улюбленої іграшки в структурі комунікативної діяльності розглянуто в розрізі екзистенційно-онтологічного, аксіологічного, екзистенційно-смислового вимірів, що відповідають інтерсуб'єктній парадигмі психологічного пізнання і взаємодії людей. Теоретичні методи: дедуктивний (аксіоматичний і гіпотетико-дедуктивний) - для системного опису досліджуваного явища. Емпіричні методи: констатувальний експеримент із використанням бесіди та психодіагностичних методик для вивчення феномену улюбленої іграшки в структурі комунікативної діяльності дошкільників із затримкою психічного розвитку. Математично-статистичні методи: якісний і кількісний аналіз емпіричних показників із використанням непараметричного П-критерія Манна-Вітні для встановлення міжгрупових розбіжностей.

На рівні рефлексійного компонента комунікативної діяльності в структурі інтрасуб'єктної взаємодії з улюбленою іграшкою виявлено, у третини дітей середнього дошкільного віку, і майже у половини дітей із ЗПР старшого дошкільного віку переважання особистісних характеристик, які засвідчують олюднення улюбленої іграшки. Констатовано, що для дошкільників із ЗПР улюблена іграшка в першу чергу виступає предметом для гри, але при цьому значна частина інших досліджуваних називали іграшку предметом для спілкування. Аналізуючи дані методик, можна говорити про явище вбудовування іграшки в повсякденне життя і картину світу дитини; спільність внутрішнього світу, а саме наділення іграшки власним внутрішнім світом дитини; про ідентифікаційні процеси з неживим предметом, при цьому можна відзначити особливості процесу рефлексійної децентрації (одні й ті ж інтереси та захоплення, значущі близькі, іграшка робить те ж саме, що дитина, схожі деталі зовнішнього світу).

Результати дослідження дозволяють говорити про ефект дзеркального відображення дитини в улюбленій іграшці, що дає можливість зустрітися з самим собою. Перспективи майбутніх наукових студій будуть спрямовані на розроблення і апробацію технології формування інтеріоризаційної ідентифікації і рефлексійної децентрації з улюбленою іграшкою як партнером інтрасуб'єктної комунікативної діяльності.

Ключові слова: феномен, улюблена іграшка, комунікативна діяльність, дошкільники із затримкою психічного розвитку, інтеріоризаційна ідентифікація, рефлексійна децентрація.

I. Omelchenko, V. Kobylchenko

The phenomenon of a favourite toy in the structure of communicative activities of preschoolers with mental developmental delay

Abstract

The phenomenon of a favourite toy in the structure of communicative activities was examined via existential-ontological, axiological, existential-semantic aspects, which corresponded to the inter-subjective paradigm of psychological cognition and people interactions. The theoretical methods: deductive (axiomatic and hypothetical-deductive) methods were used for a systematic description of the examined phenomenon. The empirical methods: a summative experiment using conversations and psychological examining techniques was organised to study the phenomenon of a favourite toy in the structure of MDD's preschoolers communicative activities. Mathematical and statistical methods: the qualitative and quantitative analysis of empirical data using non-parametric Mann-Whitney U test was applied to determine intergroup differences.

As for the reflective component of communicative activities existing in the structure of intra-subjective interaction with a favourite toy, a third of MDD middle-age preschoolers and almost half of MDD senior preschoolers had such personal characteristics that indicated the humanization by them of their favourite toys. A favourite toy for MDD preschoolers was, primarily, an object for play, but a significant part of other examined children called a toy as an object for communication. Analyzing the obtained data, we can talk about the phenomenon of toy embedding into everyday life and into children's picture of the world; the unity of the inner world, namely a toy's endowment with the child's own inner world; about identification processes with an inanimate object, moreover we noted the peculiarities of reflective decentralization (the same interests, hobbies and significant Others, a toy did the same as the child, similar details of the outside world).

The study results allowed us to talk about the effect of mirroring a child in his/her favourite toy, which gave the child and opportunity to meet him/herself Future research will be focused on the development and testing of a technology forming internalized identification and reflective decentralization with the help of a favourite toy as a partner of intra-subjective communication.

Key words: phenomenon, favourite toy, communicative activity, preschoolers with mental developmental delay, interiorized identification, reflective decentralization.

Постановка проблеми

Максимальне розширення простору спілкування дитини сприяє «олюдненню» всього навколишнього рукотворного (предметного) та природного середовищ. Це «олюднення» є основою наділення предметного та природного середовищ ціннісними значеннями. Речі, предмети включаються в простір спілкування, але при цьому вони виступають не у власне матеріальному об'єктивному бутті, а як суб'єктивовані, що стали носіями цінностей, і саме цим підтвердили власне право бути включеними в систему людського спілкування. Феномен інтрасуб'єктної комунікативної діяльності з улюбленою іграшкою є майже не розкритим у психолого-педагогічних наукових розвідках.

Аналіз основних досліджень та публікацій

Варто констатувати, що лише окремі аспекти цієї проблеми висвітлені у дослідженнях: відображеного Я у структурі самосвідомості (Васіна, 2006); психологічних особливостей наочної форми самосвідомості в дитячому віці (Мінюрова, 1995); ролі іграшки в психічному розвитку дитини (Абраменкова, 2006; Каган, 1988; Мухіна, 1988; Смирнова та Філіпова,2008 та ін.); ідеології антропоморфізму на моделі ляльки (Морозов, 2011); ставлення родини до феномена улюбленої іграшки у дошкільників із затримкою психічного розвитку (Омельченко, 2016).

В процесі розвитку образу Я у дитини відбувається «олюднення» предметів зовнішнього середовища. Крім того, в процесі комунікативної діяльності дитини з об'єктами зовнішнього середовища за типом їх «олюднення» відбувається «винос» дитиною на дані об'єкти власної душі, переживань, внутрішнього світу. Фактично, в уявленні дитини про внутрішній світ улюбленої іграшки ми бачимо картину її власного життя, досвіду. В даному випадку ми маємо справу з екстеріоризаційною ідентифікацією (Мухіна, 1988), при якій власні почуття, мотиви переносяться на Іншого. Дитина не просто вірить у те, що улюблена іграшка має певні риси й переживає певні почуття, але вона впевнена в тому, що сама конструює образ партнера зі спілкування, проєктуючи власні думки та почуття, бажання на «модель» (Васіна, 2006).

Дошкільник легко ідентифікується із лялькою або іншою улюбленою іграшкою (плюшевим ведмедиком, машинкою, роботом): іграшці він приписує той чи інший стан, який відомий самій дитині (екстеріоризаційна ідентифікація), потім дитина ідентифікується з цим станом іграшки й діє в грі від її та від свого імені. Не тільки сюжет, а й переживання ідентифікаційних станів захоплюють дитину і надають грі особливої значущості.

Методологія та методи та мета статті

Методологія та методи та мета статті полягає у висвітленні сучасних уявлень про психологічні детермінанти особистісних змін у батьків, які виховують дітей з порушеннями розвитку. Методологія. Об'єднуючою ознакою сучасних підходів до розуміння феномену улюбленої іграшки в структурі комунікативної діяльності є: екзистенційно-онтологічний, аксіологічний, екзистенційно-смисловий виміри, що відповідають інтерсуб'єктній парадигмі психологічного пізнання і взаємодії людей. У зарубіжному науковому дискурсі інтерсуб'єктна парадигма до дослідження комунікативної діяльності окреслена в працях (A. Becker-Weidman, 2016; К. LyonsRuth, 2006; M. Tomasello, 2008; A. Meltzoff, 1990; D. Stern, 1985 та ін.).

Інтерсуб'єктна парадигма психологічного пізнання і взаємодії людей висвітлена в різноаспектних наукових ракурсах низкою науковців: зокрема, в контексті структури суб'єкта засобами якої Я поєднується з досвідом Іншого в комунікативному акті (Е. Гуссерль, 2008); визначення концептуальних засад діалогу як джерела інтерсуб'єктивності (Г. Ковалев і Л. Радзиховский, 1985; А. Хараш, 2014; Т. Флоренская, 1991 та ін.).

Теоретичні: дедуктивний (аксіоматичний і гіпотетико-дедуктивний) - для системного опису досліджуваного явища.

Емпіричні: констатувальний експеримент із використанням бесіди та психодіагностичних методик для вивчення феномену улюбленої іграшки в структурі комунікативної діяльності дошкільників із затримкою психічного розвитку.

Метод бесіди. Даний метод використовувався з метою збору більш детальної інформації про існування феномену улюбленої іграшки. Стандартизований варіант бесіди містить чотири запитання. Експериментатор пропонував дітям відповісти на запитання стандартизованої бесіди: 1. Чи є у тебе улюблена іграшка? 2. Яка вона? 3. Що з нею можна робити? 4. Чого з нею не можна робити? Окрім бесіди застосовувалися психодіагностичні методики: «Контур людини» С. Мінюрової; «Контур улюбленої іграшки» О. Васіної.

Математично-статистичні: якісний і кількісний аналіз емпіричних показників із використанням непараметричного V- критерія Манна-Вітні для встановлення міжгрупових розбіжностей.

Вибірка дослідження становила 291 дитину дошкільного віку, з яких 173 дошкільника із ЗПР (85 дітей середнього дошкільного віку та 88 - старшого дошкільного віку) та 118 дошкільників із типовим психофізичним розвитком (ТИР) (58 дітей середнього дошкільного віку та 60 - старшого дошкільного віку). Дошкільники були сформовані в експериментальні групи дітей, зокрема ЕГД 1 - експериментальна група дітей 1, діти середнього дошкільного віку із затримкою психічного розвитку; ЕГД 2 - експериментальна група дітей 2, діти середнього дошкільного віку із типовим психофізичним розвитком; ЕГД 3 - експериментальна група дітей 3, діти старшого дошкільного віку із затримкою психічного розвитку. ЕГД 4 - експериментальна група дітей 4, діти старшого дошкільного віку із типовим психофізичним розвитком.

Мета статті полягала у теоретико-експериментальному дослідженні психологічних особливостей феномену улюбленої іграшки в структурі комунікативної діяльності дошкільників із затримкою психічного розвитку.

Виклад основного матеріалу дослідження

Аналізуючи результати бесіди дітей, ми отримали змістовні дані.

Показник наявність феномену улюбленої іграшки з позиції дитини. По-перше, більшість дітей із ЗПР середнього дошкільного віку 90,6 % та старшого дошкільного віку 67 % ствердно відповіли на запитання анкети щодо існування феномена улюбленої іграшки, і 81 % дітей середнього дошкільного віку із типовим психофізичним розвитком (далі ТПР) 82,8%, і 91,7 % дітей старшого дошкільного віку із ТПР дали позитивну відповідь на зазначене питання бесіди.

Найрозповсюдженіша група іграшок, яку називають в якості улюбленої, - образні та технічні. У цій групі переважають два види:

1. технічні засоби пересування на землі, у воді та космосі (машини, місяцеходи, вертольоти, літаки). Цей вид іграшок в якості улюблених називали хлопчики. вони відразу детально почали описувати зовнішній вид іграшок, пристроїв та пристосувань.

Таким чином, можна припустити, що технічні іграшки цього виду виступають перш за все, як об'єкт пізнавального інтересу та предмет, який слугує для гри та розваг.

2. Іграшки, олюднені об'єкти: тварини (зайчики, мишки, ведмедики, котики, жирафи, собаки) або людей (ляльки, солдатики).

Досліджувані описували зовнішній вигляд іграшок, різні характеристики об'єкта: фактуру, розміри, характер, «особистісні» характеристики, які вони надавали іграшці, підкреслювали значущість для них цього об'єкта, намагалися показати виключність своєї улюбленої іграшки. На відмінну від дівчат, які говорили, що не тільки спілкуються, але і грають, гуляють із іграшкою, хлопчики робили акцент, перш за все, на комунікативній діяльності, а не на грі з нею.

За названим показником не виявлено достовірні відмінності між групами ЕГД 1 і ЕГД 2 за показником наявність феномену улюбленої іграшки з позиції дитини иемп 2272,000 прир =,167 та навпаки виявлено в ЕГД 3 і ЕГД 4 иемп 1990,000 прир =,000).

Показник олюднення іграшки. Варто зауважити, що за даним показником відповіді, які засвідчували особистісні чи індивідуальні характеристики вказували на феномен олюднення іграшки. Епізод олюднення улюбленої іграшки відображений у відповідях дітей на друге запитання анкети. Більшість відповідей на це запитання поділилась між трьома категоріями - зовнішній вигляд, особистісні та індивідуальні характеристики. У середньому та старшому дошкільному віці у 67,1% і 55,7% дітей із ЗПР переважає визначення іграшки суто через зовнішні характеристики. І лише у 32,9% і 44,3% дітей із ЗПР середнього та старшого дошкільного віку переважають особистісні характеристики, які засвідчують олюднення улюбленої іграшки. Протилежну тенденцію виявили діти із ТПР, які окреслили притаманні для іграшки особистісні характеристики, що були характерні для 56,9 % дітей середнього та 53,3 % дітей старшого дошкільного віку. Варто відзначити, що жодна дитина із ЗПР в середньому та старшому дошкільному віці не виявила індивідуальні характеристики улюбленої іграшки, на відміну від категорії дітей із ТПР, які в 13,8% і 15% дітей дозволили зафіксувати зазначену здатність.

За результати опитування дітей, ми виділили наступні групи характеристик з допомогою яких дитина описує улюблену іграшку.

Зовнішній вигляд:за розміром: велика, висока 15 см, маленького розміру, середнього «зросту»; за фактурою: м'яка, плюшева, пухнаста, ворсиста; за елементами одягу: в серебристій спідниці, в штанцях і кепочці, с червоним бантом, з пухнастою гривою і хвостом; за кольором: зелена, полосата, рожева.

Особистісні характеристики: весела, гучна, добра, добродушна, ласкава, мила, розуміюча, весела.

Індивідуальні характеристики: класна, м'явкаюча, київська, дуже ніжна, улюблена, найкраща для мене, незвичайна, таку в магазині не придбаєш, одна на мільйони.

Варто відмітити, що дитина, надаючи улюбленій іграшці особистісні характеристики, тим самим її олюднює, а індивідуальні характеристики демонструють особливість, унікальність іграшки для дитини. Було виявлено достовірні відмінності між групами ЕГД 1 і ЕГД 2 за показником здатність до олюднення іграшки и_еуш1422,500 прир =,000 та в ЕГД 3 і ЕГД 4 Иемп 1830,500 при р =,000).

Функціональне призначення улюбленої іграшки з позиції дитини. З метою виявлення призначення улюбленої іграшки, на питання анкети «Хто (чи що) для тебе улюблена іграшка? Що з нею можна робити? нами було запропоновано декілька варіантів відповіді: 1) Предмет розваг. 2) Предмет для гри. 3) Предмет для спілкування. 4) Найкращий друг.

Варто відзначити, що діти старшого дошкільного віку із ЗПР на перше місце поставили предмет для гри приблизно 61,2 %; на друге - 18,8 % предмет для спілкування; на третє і четверте - 14,1 % і 5,9 % предмет для розваг та найкращий друг. Старші дошкільники із ЗПР на першу позицію поставили 61,4 % - предмет для гри; на другу - 21,6 % предмет для спілкування; на третю і четверту - 9,1 % і 7,9 % предмет для розваг та найкращий друг. Дещо інші експериментальні результати продемонстрували дошкільники із ТПР. На першу позицію 58,6 % дітей поставили улюблену іграшку як предмет для спілкування; на другу - 15,5 % дітей поставили улюблену іграшку як найкращого друга, а третю і четверту позицію 13,8 % і 12,1 % дітей віддали іграшці як предмету для гри та розваг. 60 % старших дошкільників із ТПР на першу позицію поставили іграшку як предмет для спілкування; на другу - 16,7 % дітей іграшку як предмет для гри, а третю і четверту позицію 13,3 % і 10 % дітей віддали іграшці як найкращому другу та предмету для розваг.

Таким чином, узагальнюючи відповіді на дане запитання, можна констатувати, що для дошкільників із ЗПР улюблена іграшка в першу чергу виступає предметом для гри, але при цьому значна частина інших досліджуваних називали іграшку предметом для спілкування. Для дошкільників із ТПР характерна дещо інша провідна тенденція вони перше місце в рейтингу віддали іграшці як предмету спілкування, що очевидно засвідчує здатність до олюднення іграшки та кращий рівень інтеріоризаційної та екстеріоризаційної ідентифікації з нею. Було виявлено достовірні відмінності між групами ЕГД 1 і ЕГД 2 за показником функціональне призначення улюбленої іграшки 3 позиції дитини иемп1393,500 прир =,000 та в ЕГД 3 і ЕГД 4 Иемп 1643,000 при р =,000).

Ставлення до улюбленої іграшки. Переважна більшість 76,5 % середніх дошкільників із ЗПР виявили зворушливе та дбайливе ставлення до іграшки, і лише 23,5 % дітей продемонстрували байдужість чи агресивні тенденції. Схожі результати продемонстрували старші дошкільники із ЗПР, приблизно 75 % дітей виявили зворушливе і дбайливе ставлення, і лише 25 % протилежні тенденції. Найбільш дбайливе та зворушливе ставлення було зафіксовано у 91,4 % середніх дошкільників із ТПР, серед них лише 8,6 % дітей виявили байдужість чи агресивні тенденції. 88,3 % дітей із ТПР старшого дошкільного віку виявили дбайливе та зворушливе ставлення, і лише 11,7 % цих дітей продемонстрували байдужість чи агресивні тенденції.

Загалом ставлення дитини до улюбленої іграшки можна простежити через аналіз відповідей на запитання: «Чого не можна робити з улюбленою іграшкою?» Більшість відповідей розкривають бережне і турботливе ставлення до неї: її не можна розривати, кидати, зминати, пакувати, мочити, на ній лежати, лупити, ображати, говорити «негарні» слова, наказувати, забирати її у дитини. Відмітимо висловлювання, яке підкреслює ставлення до улюбленої іграшки: «Їй не можна робити боляче, бо, роблячи болячи їй, Ви робите боляче мені». (Соня, 7 р.). Даний вислів вказує на те, що улюблена іграшка може бути об'єктом ідентифікації - екстеріоризаційної, коли дитина приписує іграшці відчуття болю, що знайоме їй самій та інтеріоризаційної, коли «вживається» в її стан. Було виявлено достовірні відмінності між групами ЕГД 1 і ЕГД 2 за показником ставленння до улюбленої іграшки иемп2068,500 прир =,015 та в ЕГД 3 і ЕГД 4 иемп 2258,000 при р =,032).

В методиці «Контур людини» дитина вносила всередину власного контуру ті об'єкти навколишнього фізичного середовища, які для неї суб'єктивно значимі, які він любить: близьких людей, однолітків, улюблену іграшку, тварин та ін. Проводячи якісний аналіз результатів, отриманих за допомогою методики «Контур людини», ми виділили всі суб'єктивно значимі для дітей об'єкти оточуючого середовища. Потім класифікували ці об'єкти, об'єднавши їх у наступні групи: світ улюбленої іграшки, власний світ дитини, світ людей, світ інтересів та захоплень, світ їжі, світ природи, світ тварин, світ соціальних інститутів, світ одягу та аксесуарів, світ об'єктів індивідуального призначення.

Варто відзначити, що улюблена іграшка виступає для дитини як об'єкт взаємодії, симпатії і прив'язаності поряд зі складовими світу людей. Діти олюднювали іграшки та коментувати їх зображення наступним чином: «я їх люблю», «я з ними живу», «вони мені подобаються», «я з ними дружу».

За показником інтеріоризаційна ідентифікація були отримані такі результати: серед дошкільників із ЗПР середнього дошкільного віку високий рівень зафіксовано лише у 1,2 % дітей, а також 2,3 % дітей із ЗПР старшого дошкільного віку. Середній рівень було зафіксовано в 20% дітей із ЗПР середнього дошкільного віку і в 30,7% дітей із ЗПР старшого дошкільного віку. Низький рівень був притаманний 78,8 % дітей із ЗПР середнього дошкільного віку і 67 % дітей із ЗПР старшого дошкільного віку.

Для порівняння, діти з ТПР показали такі результати: 19 % дітей середнього дошкільного віку продемонстрували високий рівень інтеріоризаційної ідентифікації; 29,3 % дітей - середній рівень; 51,7 % дітей показали низький рівень інтеріоризаційної ідентифікації; серед дітей із ТПР старшого дошкільного віку у 53,3 % дітей спостерігався високий рівень; 45 % дітей продемонстрували середній рівень інтеріоризаційної іденти - фікації; низький рівень був характерним для 1,7% дітей із ТПР старшого дошкільного віку. Було виявлено достовірні відмінності між групами ЕГД 1 і ЕГД 2 за показником інтеріоризаційна ідентифікація иемп1712,000прир =,000 та в ЕГД 3 і ЕГД 4 иемп 509,000при р =,000).

Рефлексійна децентрація (виділення Я та усвідомлення ціннісності Іншого). Вивчення здійснювалося шляхом застосування методики «Контур улюбленої іграшки» О. Васіної. За показником рефлексійна децентрація були отримані такі результати: серед дошкільників із ЗПР середнього дошкільного віку високий рівень зафіксовано лише у 3,5 % дітей, а також 2,3 % дітей із ЗПР старшого дошкільного віку. Середній рівень було зафіксовано в 20% дітей із ЗПР середнього дошкільного віку і в 31,8% дітей із ЗПР старшого дошкільного віку. Низький рівень був притаманний 76,5 % дітей із ЗПР середнього дошкільного віку і 65,9 % дітей із ЗПР старшого дошкільного віку.

Для порівняння, діти з ТИР показали такі результати: 17,2 % дітей середнього дошкільного віку продемонстрували високий рівень рефлексійної децентрації; 31,1 % дітей - середній рівень; 51,7 % дітей показали низький рівень рефлексійної децентрації; серед дітей із ТИР старшого дошкільного віку у 51,6 % дітей спостерігався високий рівень; 45 % дітей продемонстрували середній рівень рефлексійної децентрації; низький рівень був характерним для 3,4% дітей із ТИР старшого дошкільного віку.

Високий рівень характеризується появою переживань ціннісності «свого» внутрішнього світу та світу Іншого. Діти співвідносять «свій» внутрішній світ із соціокультурними цінностями, виділяють сукупність об'єктів, яким приписують такі значення: «вони мені подобаються», «я їх люблю», «щоб із ними дружити». Такого типу зміни характеризуються усвідомленістю дитиною свого Я, своїх якостей, появою статевовікових, часових характеристик, уявлень про себе.

Середній рівень змін характеризується тим, що діти виділяють «свій» внутрішній світ, наділяють його соціальними характеристиками, при цьому Інший сприймається як цінність в контексті ситуації, об'єднує сукупність об'єктів, яким діти приписують значення: «я ними граю», «я люблю це робити». Об'єкти, які входять до цього фактора свідчать про потребу дитини в прояві власних умінь, оволодінні різними видами діяльності.

Низький рівень змін складових «образу-Я» має на увазі те, що діти починають виділяти «свій» внутрішній світ та Іншого, але при цьому Інший не сприймається як ціннісність, діти знаходяться на рівні предметної свідомості, вони виділяють об'єкти, які виявляють представленість органічних потреб яким приписується значення: «я люблю це їсти», «я так відпочиваю», а також об'єкти, які підкреслюють особливості зовнішнього вигляду дитини, яким притаманне значення: «я люблю це носити», «тому що це я».

Було виявлено достовірні відмінності між групами ЕГД 1 і ЕГД 2 за показником рефлексійна децентрація Иемп1797,000 прир =,001 та в ЕГД 3 і ЕГД 4 Иемп 595,000 при р =,000).

В методиці «Контур улюбленої іграшки» дослідник фіксував висловлювання дитини по ходу виконання малюнка, а по закінченні просив прокоментувати зображення. Варто відмітити, що необхідність відповідати і малювати в ході виконання даної методики від імені улюбленої іграшки не викликала у дітей із ТИР труднощів, що само по собі може свідчити про наявність ідентифікаційних процесів і рефлексійної децентрації. У дітей із ЗИР спостерігалася протилежна тенденція, їм складно було малювати, вони більше розповідали про улюблену іграшку. Результати методики дають можливість проаналізувати зміст наочної форми самосвідомості, а також докладно вивчити індивідуальну-значущість об'єкта життєвого середовища дитини. Варто відмітити, що з допомогою зазначеної методики ми можемо докладно розглянути процес рефлексійної децентрації.

Проводячи якісний аналіз результатів, отриманих за допомогою методики «Контур улюбленої іграшки», ми виділили світи, ідентичні зі світами дитини. Також можна відзначити появу нових, додаткових світів: світу «друзів» іграшки, світу спільних дій з дитиною, світу харчування іграшки. Таким чином, дитина як би створює особливий світ улюбленої іграшки: це уявний світ, складений з реалій життя самої дитини.

Висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок

На рівні рефлексійного компонента комунікативної діяльності в структурі інтрасуб'єктної взаємодії з улюбленою іграшкою виявлено, у третини дітей середнього дошкільного віку, і майже у половини дітей із ЗИР старшого дошкільного віку переважання особистісних характеристик, які засвідчують олюднення улюбленої іграшки. Констатовано, що для дошкільників із ЗИР улюблена іграшка в першу чергу виступає предметом для гри, але при цьому значна частина інших досліджуваних називали іграшку предметом для спілкування. Для дошкільників із ТИР характерна дещо інша провідна тенденція вони перше місце в рейтингу віддали іграшці як предмету спілкування, що очевидно засвідчує здатність до олюднення іграшки та кращий рівень інтеріоризаційної та екстеріоризаційної ідентифікації з нею.

Иереважна більшість середніх дошкільників із ЗИР виявили зворушливе та дбайливе ставлення до іграшки, схожі результати продемонстрували старші дошкільники із ЗПР, приблизно три четверті дітей виявили зворушливе і дбайливе ставлення.

Аналізуючи дані методик, можна говорити про явище вбудовування іграшки в повсякденне життя і картину світу дитини; спільність внутрішнього світу, а саме наділення іграшки власним внутрішнім світом дитини; про ідентифікаційні процеси з неживим предметом, при цьому можна відзначити особливості процесу рефлексійної децентрації (одні й ті ж інтереси та захоплення, значущі близькі, іграшка робить те ж саме, що дитина, схожі деталі зовнішнього світу).

Таким чином, можна говорити про ефект дзеркального відображення дитини в улюбленій іграшці, що дає можливість зустрітися з самим собою. Перспективи майбутніх наукових студій будуть спрямовані на розроблення і апробацію технології формування інтеріоризаційної ідентифікації і рефлексійної децентрації з улюбленою іграшкою як партнером інтрасуб'єктної комунікативної діяльності.

Список використаних джерел

1. Абраменкова В.В. Во что играют наши дети: игрушка и антиигрушка. Москва: Яуза, Эксмо, Лепта Книга, 2006. 640 с.

2. Васина Е.Н. Отраженное Я в структуре самосознания: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01. Москва: Институт Психологии РАН, 2006. 22 с.

3. Гуссерль Э. Идея феноменологии: пять лекций / пер. с нем. Н.А. Артеменко; вступ. ст. и коммент. И.И. Мавринского. Санкт-Петербург: Гуманитарная Академия, 2008. 224 с.

4. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. Москва: Политиздат, 1988. 319 с.

5. Ковалев Г.А., Радзиховский Л.А. Общение и проблема интериоризации. Вопросы психологии. 1985. № 1. С. 110-120. Минюрова С.А. Психологические особенности наглядной формы самосознания в детском возрасте: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07. Москва, 1995. 22 с.

6. Морозов И.А. Феномен куклы в традиционной и современной культуре (Кросс-культурное исследование идеологии антропоморфизма). Москва: Индрик, 2011. 352 с., ил.

7. Мухина В.С. Игрушка как средство психического развития ребенка. Вопросы психологии. 1988. № 2. С. 123-128.

8. Омельченко І.М. Ставлення родини до феномену улюбленої іграшки у дошкільників із затримкою психічного розвитку. Особлива дитина: навчання і виховання. 2016. № 1 (77). С. 30-37.

9. Смирнова Е.О., Филиппова И.В. Образная грушка как средство развития сознания дошкольника. Психологическая наука и образование. 2008. № 3. С. 62-71.

10. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. Москва: Институт психологии АН СССР, 1991. 244 с.

11. Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъектного подхода в исследовании коммуникативных воздействий. Журнал практического психолога. 2014. № 1. С. 166-176.

12. Becker-Weidman A. Intersubjectivity: The core of effective therapeutic parenting and therapy. Psychoanalytic Psychology. 2016. Vol. 5. P. 356-364.

13. Lyons-Ruth K. The Interface Between Attachment and Intersubjectivity: Perspective from the Longitudinal Study of Disorganized Attachment. Psychoanalytic Inquiry. 2006. Vol. 26 (4). P. 595616. https://doi.org/10.1080/07351690701310656.

14. Meltzoff A.N. Foundations for developing a concept of self: The role of imitation in relating self to other and the value of social mirroring, social modeling, and self practice in infancy / D. Cicchetti, M. Beeghly. The self in transition: Infancy to childhood. Chicago: University of Chicago Press, 1990. P. 139-164.

15. Stern D. The interpersonal world of the infant. New York: Basic Books, 1985. 344 p.

16. Tomasello M. Origins of human communication. London: TheMIT Press Cambridge, Massachusetts, 2008. 408 p.

References

1. Abramenkova, V.V. (2006). Vo chto igrajut nashi deti: igrushka i antiigrushka [What do our children play: a toy and an anti-toy]. Moskva: Jauza, Jeksmo, Lepta Kniga [in Russian].

2. Becker-Weidman, A. (2016). Intersubjectivity: The core of effective therapeutic parenting and therapy. Psychoanalytic Psychology, 5, 356-364.

3. Florenskaja, T.A. (1991). Dialog v prakticheskoj psihologii [Dialogue in practical psychology]. Moskva: Institut psihologii AN SSSR [in Russian].

4. Gusserl, Je. (2008). Ideja fenomenologii : pjat' lekcij [The idea of phenomenology: Five lectures.]. Sankt-Peterburg: Gumanitarnaja Akademija [in Russian].

5. Harash, A. U. (2014). Lichnost', soznanie i obshhenie: k obosnovaniju intersubektnogo podhoda v issledovanii kommunikativnyh vozdejstvij [Personality, consciousness and communication: substantiating the inter-subjective approach for the study of communicative influences]. Zhurnal prakticheskogo psihologa [Practical Psychologist's Journal], 1, 166-176 [in Russian].

6. Kagan, M.S. (1988). Mir obshhenija: problema mezhsubektnyh otnoshenij [The world of communication: The issue of inter-subjective relations]. Moskva: Politizdat [in Russian].

7. Kovalev, G.A., & Radzihovskij, L.A. (1985). Obshhenie i problema interiorizacii [Communication and the issue of internalization]. Voprosypsihologii [Psychology issues], 1, 110-120 [in Russian].

8. Lyons-Ruth, K. (2006). The Interface Between Attachment and Intersubjectivity: Perspective from the Longitudinal Study of Disorganized Attachment. Psychoanalytic Inquiry, 26 (4), 595-616. https://doi.org/10.1080/07351690701310656.

9. Meltzoff, A.N. (1990). Foundations for developing a concept of self: The role of imitation in relating self to other and the value of social mirroring, social modeling, and self practice in infancy. In: Cicchetti, D., & Beeghly M. The self in transition: Infancy to childhood M. Beeghly. (pp. 139-164). Chicago: University of Chicago Press.

10. Minjurova, S.A. (1995). Psihologicheskie osobennosti nagljadnoj formy samosoznanija v detskom vozraste [Psychological features of the visual form of self-awareness in childhood]. (Ext. abstract of PhD diss.). Moskva [in Russian].

11. Morozov, I.A. (2011). Fenomen kukly v tradicionnoj i sovremennoj kul'ture (Kross-kul'turnoe issledovanie ideologii antropomorfizma) [The phenomenon of a doll in traditional and modern culture (Cross-cultural study of the ideology of anthropomorphism)]. Moskva: Indrik [in Russian].

12. Muhina, V.S. (1988). Igrushka kak sredstvo psihicheskogo razvitija rebenka [Toys as a means of children's mental development]. Voprosy psihologii [Psychology issues], 2, 123-128 [in Russian].

13. Omelchenko, I.M. (2016). Stavlennia rodyny do fenomenu uliublenoi ihrashky u doshkilnykiv iz zatrymkoiu psykhichnoho rozvytku [The family attitude to the phenomenon of a favourite toy in preschoolers with mental developmental delay]. Osoblyva dytyna: navchannia i vykhovannia [A child with special needs: education and upbringing], 1(77), 30-37 [in Ukrainian].

14. Smirnova, E.O., & Filippova, I.V. (2008). Obraznaja grushka kak sredstvo razvitija soznanija doshkol'nika [A figurative toy as a means developing preschoolers' consciousness]. Psihologicheskaja nauka i obrazovanie [Psychological Science and Education], 3, 62-71 [in Russian].

15. Stern, D. (1985). The interpersonal world of the infant. New York: Basic Books.

16. Tomasello, M. (2008). Origins of human communication. London: TheMIT Press Cambridge, Massachusetts.

17. Vasina, E.N. (2006). Otrazhennoe Ja v strukture samosoznanija [Reflected Self in the structure of self-consciousness]. (Ext. abstract of PhD diss.). Institut Psihologii RAN, Moskva [in Russian].

Размещено на Allbest.ru